ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Педагогика

УДК 376. 37

кандидат педагогических наук, доцент Демидова Анна Петровна

Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Зиновьева Валентина Николаевна Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга); магистр Слыш Наталья Кирилловна

Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга)

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Аннотация. Статья посвящена проблеме речевого развития детей, которые имеют тяжелые нарушения речи. Представлена психолого-педагогическая характеристика таких детей, а также возможные причины появления нарушения. Описана специфика работы с детьми данной категории.

Ключевые слова: речевое развитие, тяжелое нарушение речи, дошкольный возраст, психолого-педагогическая характеристика, особенности коррекционной работы.

Annotation. The Article is devoted to the problem of speech development of children who have severe speech disorders. The psychological and pedagogical characteristics of such children, as well as possible causes of the violation are presented. The specifics of working with children of this category are described.

Keywords: speech development, severe speech disorders, preschool age, psychological and pedagogical characteristics, features of correctional work.

Введение. Речь занимает одно из важнейших мест в нашей жизни. Используя её, мы способны передать свои мысли, чувства, эмоции собеседнику. Если же имеются определенные проблемы с речью, то это может привести к неполноценной коммуникации в обществе.

Детям с тяжелыми нарушениями речи сложнее всего влиться в общество, так как их особенность не позволяет полноценно в нем существовать. Такие особенности речевого развития существенно влияют не только на формирования личности, то и на психические процессы, которые и без того могут осложняться внешними факторами. Поэтому данная категория детей нуждается в целенаправленной коррекционно-логопедической работе.

Изложение основного материала статьи. В работе необходимо учитывать ряд особенностей, которые им присуще. Например, у таких детей при относительно сохранной смысловой памяти страдает вербальная, которая отвечает за способность запоминать, сохранять и воспроизводить сказанное, также при всем этом страдает продуктивность запоминания. Также задержка формирования психических процессов возможна при низкой мнемической активности детей с ТНР. Поэтому они часто отстают от своих сверстников, а именно в формировании словесно-логического мышления в анализе, синтезе и сравнении.

Такие дети прекрасно способны понять смысл обращения к ним, но им с трудом дается передача их мыслей. В связи с этим такие дети оказываются в затруднительной ситуации в общении со сверстниками, так лишены возможности полноценно участвовать в играх и в общественной деятельности. Поэтому даже при сохранных интеллектуальных способностях ребенка у него возникают вторичные отставания психических процессов. Наблюдая за таким ребенком люди могут ошибочно их принять за неполноценных в интеллектуальном плане.

У таких детей наблюдается сниженная познавательная активность, низкая мотивация к обучению, повышенная истощаемость, нарушение в общении со сверстниками, а иногда даже встречаются гиперактивные дети и агрессивные. Современное общество давно борется за инклюзивное образование, поэтому аномальный ребенок в общеобразовательном саду уже не редкость. Уже в дошкольном учреждении ребенок начинает испытывать трудности в общении, в навыках самообслуживания и т.д. Период адаптации ребенка с ТНР протекает достаточно болезненно, поскольку такие дети привыкли быть постоянно с родителями. Сложнее им дается установление контакта со сверстниками, так как до этого они не имели опыта в общении. Как правило, остальные дети нормально воспринимают особенного ребенка и не замечают разницы в речевых навыках, поэтому в детском саду такому ребенку адаптироваться будет легче.

В школьные года усугубляется положение такого ребенка из-за отставаний в овладении грамотой или же в затруднительном понимании арифметических задач, да и речи в целом. Также можно заметить у такого ребенка ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности на письме и в чтении. Но это далеко не все признаки, по которым выделяется ребенок с тяжелыми нарушениями речи. Также можно отметить нарушение координации ребенка, нарушения мелкой и общей моторики.

Данный речевой дефект отрицательно сказывается на сенсорных, интеллектуальных и волевых сторонах характера ребенка. Такие дети не способны полностью сконцентрировать свое внимание на конкретном предмете, а также подвергается воздействию их нормальная способность к запоминанию. Они не могут запомнить полученные инструкции, а также последовательные задания.

Трудности также возникают при восприятии логико-грамматических инструкций, которые отражают пространственные, временные, причинно-следственные связи. Ребенку тяжело удается понять значение сложных предлогов, приставок и суффиксов. Его объем словаря находится в пределах нормы, так как при составлении высказывания ребенком используются все части речи.

В речи ребенка преобладают простые распространенные предложения, которые состоят из 3-4 слов, сложные предложения отсутствуют. Возможно нарушение структуры фразы и грамматическое оформление: пропускаются второстепенные члены предложения, допускается большое количество аграмматизмов. Часто встречаются ошибки в образовании множественного числа, изменении слов по родам, лицам и падежам, согласовании существительных с прилагательными и числительными. При пересказе текста нарушается последовательность изложения, пропуски элементов сюжета, обедняется содержание.

Наиболее ярко можно выделить отклонения в эмоционально-волевой сфере. Снижение наблюдательности, непостоянные интересы, отсутствие мотивации, некая агрессивность, затруднительное общение с окружающими всё это можно отнести к данной категории детей. Такие школьники с трудом способны контролировать свои мысли, желания, чувства и эмоции из-за чего бывают отвергнуты. Ребята не

запоминают сложные инструкции, могут перепутать последовательность заданий. У них наблюдается плохая координация движений, ловкость и скорость выполнения заданий.

Все перечисленные особенности не сглаживаются в процессе развития и спонтанно не преодолеваются, поэтому такая категория детей нуждается в целенаправленной организации коррекционной деятельности.

Изучением особенностей речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи занимались отечественные и зарубежные ученые (Е.М. Мастюкова, Л.И. Белякова, Л.В. Лопатина, И.З. Романчук, Ю.Ф. Гаркуша и др.). Они выявили в процессе исследований разнообразие проявлений тяжелых нарушений речи, которые сочетаются с неврологическими и психопатологическими синдромами. Например:

- гипертензионно-гидроцефалический. Такой синдром может отразиться на умственной работоспособности, произвольной деятельности и на самом поведении ребенка. Также возможна быстрая истощаемость и перенасыщаемость любым занятием, повышенная возбудимость, раздражительность и двигательная расторможённость. Имея этот синдром, дети часто испытывают головные боли, а иногда и повышение настроения до дурашливости и благодушия.

- церебрастенический синдром. Его проявление может отразиться в нервно-психической истощаемости, в нестабильном эмоциональном состоянии, а также в виде нарушений функций внимания и памяти. Возможно два варианта проявления этого синдрома. В первом случае ребенок гипервозбудим, а в другом преобладает заторможенность, вялость и пассивность.

- синдром двигательных расстройств. Проявляется в изменении мышечного тонуса, не четко выраженным нарушением равновесия и координации движения, плохой координированностью пальцев рук и несформированностью общего и орального праксиса.

Имея тяжелые нарушения речи, дети часто имеют функциональные отклонения в ЦНС, из-за которого они излишне эмоциональны. Например, услышав плохую оценку ребенок может агрессивно отреагировать на нее. Часто их поведение характеризуется негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или же наоборот, повышенной застенчивостью и пугливостью.

В логопедии можно встретить классификацию ТНР:

- алалия;

- афазия;

- ринолалия;

- дизартрия;

- заикание.

Существует еще одна классификация, которая выделяет 3 группы по клиническому составу категорий детей:

- неосложненная форма характеризуется минимальной мозговой дисфункцией: плохая регуляция мышечного тонуса, моторных дифференцировок, а также отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы;

- осложненная форма включает в себя детей с неврологическими и психопатическими синдромами: церебрастеническим, гипертензионно-гидроцефалическим, судорожным, гипердинамическим и т.д.;

- грубое недоразвитие речи отмечается у детей с органическими поражениями речевых отделов головного мозга.

Причинами появления такого нарушения могут быть биологическими и социальными.

К биологическим причинам относят негрубые, нетяжелые поражения ЦНС у ребенка, которые нарушают регуляцию речевой моторики, слухового восприятия, ВПФ. Причинами могут выступать токсикозы во время беременности, вредные привычки будущей мамы, родовые травмы новорожденных, черепно-мозговые травмы, различные перенесенные заболевания в раннем возрасте и т.д. [3, с. 74].

К социальным причинам относят неблагополучное речевое и семейное окружение ребенка. Пережитые стрессы, отсутствие эмоциональных контактов между детьми и их родителями, педагогическая запущенность которые тормозят речевое развития и сказываются еще на психическом развитии. Существует другая причина появления общего недоразвития речи у ребенка при дефиците вербального общения (например, при глухонемых родителях), многоязычия в семье, искаженная речь взрослого.

Начиная коррекционную работу с детьми, которые имеют тяжелые нарушения речи, необходимо иметь высокий профессионализм, также от педагога требуется ответственность, добросовестность. Возможно даже потребуются физические и душевные затраты, а также преданность своему делу. Кроме всего перечисленного требуются специальные знания в области логопедии, педагогики и других специальных наук.

Для того, чтоб коррекционно-логопедическая работа проходила успешнее, необходимо тесная взаимосвязь учителя-логопеда и воспитателя. Такие специалисты выступают в качестве социальных партнеров. Занятия с детьми имеющими тяжелые нарушения речи возможно проводить как фронтально, так и индивидуально.

Формирование групп происходит с учетом актуального уровня развития детей, которые имеют схожие проявления. Необходимо фиксировать результаты каждого ребенка и отслеживать динамику. В дошкольном возрасте имеют преимущество индивидуальные занятие, целью которых является подбор комплексных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. При этом логопед должен установить контакт с ребенком, привлечь его к контролю за своей речью и подобрать индивидуальный подход, который будет учитывать личностные особенности ребенка. Содержание индивидуальных занятий состоит из нескольких пунктов:

- Развитием артикуляционной моторики;

- Развитием фонематического слуха;

- Уточнение артикуляции звуков в различных звуко-слоговых сочетаниях;

- Вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных;

- Закрепление поставленных звуков в речи ребенка.

Развитие артикуляционной моторики - это основа формирования правильного звукопроизношения у детей. Подготовка речевого аппарата ребенка к работе является одним из наиболее значимым этапом в коррекционном процессе. Чтоб красиво и четко говорить, мы должны хорошо владеть своими органами артикуляции, в этом поможет артикуляционная гимнастика. Также, такие упражнения помогут детям, у которых имеется сложное нарушение звукопроизношения. При регулярном выполнении артикуляционной гимнастики дети смогут быстрее научиться говорить правильно и четко. Её целью является выработка

точных, плавных и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умения определять простые движения и сложные, которые необходимы для правильного произнесения звуков.

Принципом отбора артикуляционных упражнений будет служить характер дефекта произношения и целесообразность рекомендуемых движений для правильного произнесения звука. При отборе артикуляционного материала логопед должен учитывать принцип от простого к сложному, ведь если его не учитывать этим самым можно даже навредить ребенку и у него сформируется негативное отношение к логопедическим занятиям, так как у него ничего не получается. На логопедических занятиях логопед должен постоянно поддерживать мотивацию ребенка.

Но необходимо помнить, что не каждое нарушение поддается коррекции, зависит не только от ситуации, но и от степени тяжести нарушения. Например, при повреждениях коры и иннервационного аппарата требуется более длительная и серьезная коррекция. При дизартрии, полученной после психотравмы, лечение будет иметь более благоприятный прогноз. Роль родителей также важна и им необходимо включаться во все этапы развития ребенка. Необходимо поддержание строгого режима дня и поддержание спокойной атмосферы в семье из-за недостаточно развитой эмоционально- волевой сферы.

Также важна форма взаимодействия специалистов для успешной коррекционной деятельности. Наиболее распространёнными считаются: муниципальная психолого-медико-педагогическая комиссия, психолого-медико-педагогический консилиум, интегрированные занятия, проектная деятельность, совместные мероприятия с родителями, деловые игры, анкетирование родителей, педагогов. Тесное взаимодействие специалистов в области психологии, медицины, педагогики и коррекционной педагогики оказывает наиболее положительный результат на речевое развитие ребенка с тяжелыми нарушениями речи.

Существует условно три периода взаимодействия, которые учитывают формы взаимодействия с учениками:

- Проведение и обсуждение полученных результатов комплексного обследования (Например, логопед занимается обследованием речи и её эмоциональной стороной, психолог исследует познавательные процессы и уровень развития познавательных сфер);

- Коррекционно-развивающая деятельность (использование приемов активизации психических процессов, а также изучению и уточнению эмоциональных состояний, которые доступны данному возрасту), при этом психолог активизирует речевые высказывания детей и включает их в образовательную деятельность.

Выводы. Таким образом, мы можем сделать вывод, что работа с детьми с тяжелыми нарушениями речи требует учета специфических особенностей детей, профессиональной подготовки, а также готовности родителей быть задействованными в коррекционно-логопедическом процессе. Для успешно развития речевого процесса ребенку необходимо создавать благоприятную речевую среду на всех этапах его взросления.

Литература:

1. Демидова А.П., Зиновьева В.Н. Особенности диалогового взаимодействия учителя начальной школы и ребенка - логопата в рамках инклюзивного образования. - Сб. науч.тр.: Ялта: РИО ГПА, 2019 -Выпуск 64.-1 - с. 83

2. Павлова О.А., Демидова А.П. К вопросу об особенностях формирования представлений о числе и счете у дошкольников с ОНР. // Гуманизация образования 2/2019. - с. 74

3. Разумова, Л. И. Коррекция нарушений речи у дошкольников [Текст] / под ред. Л. С. Сековец. - М.: АРКТИ, 2007. - 248 с.

4. Рубинштейн, С.Л. Развитие связной речи. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. [Текст] / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 560 с.

5. Чиркова Н.И., Демидова А.П. Развитие коммуникативных действий у детей - логопатов средствами занимательных математических заданий. // Гуманизация образования 3/2019. - с. 111

Педагогика

УДК 378

старший преподаватель кафедры музыкального образования Джамалханова Марина Асламбековна

Чеченский государственный педагогический университет (г. Грозный)

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования готовности к профессиональной деятельности будущего учителя музыки в контексте реализации компетентностного подхода в рамках направления «Педагогическое образование». В работе рассмотрена общая структура готовности к профессиональной деятельности учителя музыки. Она является открытой структурой, предполагает возможность доработки и дополнения в соответствии с меняющимися направлениями развития высшего образования, ФГОС общего и высшего образования, социальным запросом общества к учителям музыки.

Ключевые слова: готовность к профессиональной деятельности будущего учителя музыки; учитель музыки, высшее профессиональное образование, компетентностный поход.

Annotation. The article is devoted to the problem of formation of readiness for professional activity of the future music teacher in the context of the implementation of the competence approach in the framework of the direction "Pedagogical education". The paper considers the General structure of readiness for professional activity of a music teacher. It is an open structure that allows for further development and additions in accordance with changing trends in the development of higher education, the Federal state educational standards for General and higher education, and the social demand of society for music teachers.

Keywords: readiness for professional activity of the future music teacher; music teacher, higher professional education, competence approach.