CC BY
54
УДК 378.012
Войтюк Игорь Аркадьевич
ОГУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями», заведующий отделением психолого-педагогической реабилитации, vojtuk69@ bk.ru, Белгород
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В РЕАБИЛИТАЦИОННОМ ЦЕНТРЕ И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Voytyuk Igor Arkadievich
RPI «Rehabilitation center for children and teenageres with limited ability», Head of a section ofpsychological and pedagogical rehabilitation, [email protected], Belgorod
PECULIARITIES OF REALIZATION PRINCIPLE CONTINUITY OF EDUCATION IN REHABILITATION CENTRE AND GENERAL SCHOOL
Реабилитация предполагает специфическую организацию педагогических условий преемственности обучения детей в реабилитационном центре и общеобразовательной школе. Это обстоятельство определяет особенности реализации принципа преемственности, говоря о которой как «об организационно-методическом принципе обучения» [8, с. 174], необходимо учитывать «стратегии и тактики взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностные новообразования обучаемых» [там же, с. 174].
Надо сказать, что многие исследователи занимались проблемой преемственности, выделяя при этом особенности реализации её принципа в зависимости от контекста.
Например, С. М. Годник замечает, что процесс преемственности высшей и средней школы имеет свои особенности такие как: разнохарактерность преемственности в условиях различных учебных заведений; многокомпо-нентность процесса преемственности; многоаспектность и многофакторность проблемы; многозначность понятия «преемственность».
Ю. А. Кустов формулирует правила реализации принципа преемственности. Мы выделим наиболее значимые правила. Он считает, что необходимо выявить противоречия между предстоящими перспективами развития личности и её настоящим состоянием в процессе изучения конкретной дисциплины; актуализировать в сознании учащихся ранее сложившиеся базисные понятия и способы действия; выбрать оптимальное сочетание методов, форм и средств обучения, на основе которых осуществляется «перевод» учащихся от исходного до намеченного уровня.
Однако, в процессе реабилитации учащихся всё, перечисленное выше, может быть стратегически перенаправлено к пониманию состояния толе-
рантности. Умение ждать и верить в результативность реабилитации, так же является «позицией активного субъекта деятельности» [8, с. 550] личности учителя или реабилитолога. Позицией, которая определяет особенности реализации принципа преемственности обучения в системе «центр-школа».
В связи с этим, мы выделяем наиболее важные особенности такие как: отношение педагога к социальному обучению как к акту оказания помощи; сопряжённость (солидарность) общеобразовательного стандарта; психолого-педагогическая полярность, имеющая фундаментальную основу (единство), заключающуюся в информационной природе психических актов, обучения и обучаемости, отличительной чертой которых выступает кондуктивная норма; двойной стандарт оценивания.
Рассмотрим особенности в предложенной очерёдности. Существуют разные взгляды учёных на обучение. И. Я. Лернер указывает на акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта.
И. Иллич отмечает, что немногие слова постепенно становятся настолько гибкими, что перестают быть полезными. «Школа» и «обучение» - как раз такие слова. Он убеждён в том, что сироты, идиоты и сыновья школьных учителей научаются большинству того, что они знают, вне образовательного процесса, специально для них запланированного.
Следует заметить, что в нашем исследовании наиболее приемлем, согласно идеи Марии Монтессори, акт оказания помощи, ускоряющий развитие самостоятельности учащегося-реабилитанта. «Акт» формирует мотивацию, в основе которой лежит переживание успеха, положительно сказывающегося на реабилитации в целом. При этом «помимо обучения и воспитания должна проводиться специально организованная коррекционноразвивающая работа» [2, с. 8].
Более того, преподаватель обязан сделать образовательный фон максимально прозрачным. Этот фактор привносит учащемуся-реабилитанту с одной стороны ощущение полной свободы выбора с учётом его образовательных возможностей. С другой - это ощущение будет настолько для него мнимым, насколько высока профессионально-педагогическая культура преподавателя, умеющего создать педагогическую иллюзию полной свободы. Следует пояснить: создать - не путём «допущения иллюзорной вседозволенности, полного освобождения от достижений культуры» [10, с. 14], а при помощи культуры, которая должна противостоять вредным привычкам, аморальными поступкам, так же относящимся, к сожалению, к образовательным возможностям.
Таким образом, первой особенностью реализации принципа преемственности будет выступать отношение педагога к обучению как акту оказания помощи.
Вторая особенность - это сопряжённость (солидарность) общеобразовательного стандарта. Например, сопряжённость - с таким распространённым педагогическим явлением в школьной практике, заключающемся
«в невыполнении требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов, внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости» [2, с. 49]. В нашем исследовании упомянутой «временной рамкой» будет являться курс реабилитации продолжительностью 1 месяц.
В этой связи в процесс реабилитации целесообразно экстраполировать идею В. И. Арнольда о введение обратной связи, т. е. зависимости принимаемых решений от реального состояния дел, а не от планов. Поэтому цель обучения должна или всё время меняться, или носить общий не конкретный характер, с тем, чтобы к ней могли вести разные пути. Отсюда как следствие неопределённость ряда управленческих и учебных параметров.
«Жёсткие» и «мягкие» модели обучения В. И. Арнольда напоминают своей полярностью идею И. Б. Сенновского о рациональности (трафаретности) «репродуктивного обучения» и иррациональности «продуктивного образования», которое отличает отклонение от нормы.
Например, в педагогической реабилитации реализация какой-либо нормы, будет чисто формальной. Для учащегося-рабилитанта важно с одной стороны хотя бы придерживаться нормативных требований к учебной деятельности, а с другой - ни каких норм, кроме кондуктивной, в нашем исследовании, не должно существовать в силу отсутствия «потенциальной готовности человека как деятеля к выполнению соответствующей нормы» [7, с. 19], в нашем случае готовности учащегося-реабилитанта.
Кондуктивную норму, считаясь с которой, учитель альтернативно включает реабилитационный компонент в учебный план, что опять же сопряжено (солидарно) с общеобразовательным стандартом, мы связываем с исследованием В. Б. Гухмана [3; 4], экстраполируя его идею о информационной природе психики, обучения и обучаемости.
Рассуждая о дуальности психики, В. Б. Гухман говорит, что телесная возможность как ограничивающий фактор в значительной мере заложена генетически, человек может её развивать лишь до вполне определённых конечных пределов. Духовная возможность имеет связь с генетикой человека, но в неизмеримо большей степени зависит от него самого, от его самообучения в бесконечно информативной среде.
Интерес вызывает тот факт, что с позиций дуальности психики, обучения и обучаемости, преемственность, обладая соответственно фундаментальной информационной основой, будет иметь самое непосредственное отношение к полярности, синтезирующей многопрофильную реабилитацию и обучение в единство педагогического восстановления (сукцессии) как цели, располагающего при этом вышеупомянутой нормой.
Норма включает как телесную возможность учащегося-реабилитанта, которая определяется физическим недостатком, выступающим ограничивающим фактором, так и духовную возможность, предполагающую ограничение образовательных возможностей учащегося-реабилитанта в силу его заболевания. Поэтому допустимое отставание от школьной программы
в рамках инверсии обучения, при которой предусмотрена консультативная помощь учителя с целью поверхностного усвоения учебного материала учащимся-реабилитантом будет так же иметь отношение к кондуктивной норме. Однако в данной статье открытым остаётся вопрос о целесообразности нормы, когда речь идёт о душе ребёнка.
Что бы избежать путаницы в рассуждениях, важно отметить, что мы говорим о душе как духовном феномене, с точки зрения сущности информационного подхода. В этом вопросе мы так же ссылаемся на В. Б. Гухмана, который утверждает, что информация обладает свойством действительной «всеобщности», т. е. «принадлежности к бытию» во всём его разнообразии, явленном и скрытом. Это утверждение во многом раскрывает третью особенность, которую мы определим дальше, предварительно в качестве небольшого отступления затронув «душевную» тему.
Внимания заслуживает тот факт, что возникший в начале двадцатого столетия в учении Рудольфа Штайнера термин «лечебная педагогика» применялся для лечения нарушений вплоть до излечения души аномальных детей с проблемами в развитии и поведении. Поэтому для нас важно тонко подмеченное К. Г. Карусом определение, что бытие первичной клеточки, «способно к отражению только своего собственного существа и что называется сознательной душой» [6, с. 5].
В связи с этим стоит с интересом отнестись к его высказыванию, убеждающему нас, что «исключительный перевес растительной жизни и индивидуального чувствования, неосвещённых познанием и силою воли, и будучи совершенно согласно с природой в ребёнке, во взрослом характеризует детски-глупого человека» [5, с. 9]. Это высказывание требует более детального анализа с педагогической и психологической точек зрения.
С этих позиций попытаемся осмыслить понимание природы генетического метода К. Г. Каруса и диалектическую взаимосвязь обучения и развития личности в рамках современной отечественной педагогики, в которой согласно положению Л. С. Выготского, ведущая роль отдаётся обучению, которое «стимулирует, ведёт за собой» [8, с. 121]. При этом важно, на наш взгляд, чтобы обучение учитывало «диагноз Федотки». Следует пояснить: можно отдыхать душой, «глядя на детские лица, на склонённые над партами разномастные головки» [9, с. 430-431], но не подозревать при этом, что в кармане штанов у «Федотки» находится ручная граната-« лимонка». Подмечено актуально, хотя с долей иронии.
Безусловно, исследования К. Г. Каруса - это удел психологов. Видимо педагогу нужно просто иногда с юмором вспоминать о «Федотке», как литературном персонаже, но всегда с тревогой помнить, что среди «разномастных головок» может оказаться одна с преобладанием, говоря научным языком, «растительной жизни», которая может привести к непоправимым последствиям. Никто не скажет, что школьника, например, обучали стрелять в одноклассников (распространенное явление в Европе), напротив - наверняка пытались на педагогическом уровне предотвратить негативные послед-
ствия, как выяснялось позже, неравенства в развитии его душевных способностей, безусловно связанных с его психическими актами. В этом случае мы имеем дело с нелицеприятным духовным проявлением на физическом плане. В нашей статье нет резкого разграничения понятий: душевный и духовный (безусловно, есть разница) - суть в информационном подходе.
Таким образом, третей особенностью реализации принципа преемственности обучения детей в системе «центр-школа», является психологопедагогическая полярность, имеющая фундаментальное единство, заключающееся в информационной природе всех психических актов, обучения и обучаемости, отличительной чертой которых выступает кондуктивная норма.
Эта особенность позволяет выделить в информационной основе точку дискретности (разъединения), которая одновременно является и точкой соединения, поскольку в идеале учащийся-реабилитант после педагогического восстановления (сукцессии) должен вернуться к своему первоначальному состоянию: готовности воспринимать учебный материал в полном объёме.
Следует заметить, что точка дискретности - это предположительно собирательный «образ», связанный с оцениванием. Благодаря этому «образу», педагог определяет инверсионный «след» (знания, умения, навыки и т. д.) объекта и оценивает его психолого-педагогическое состояние перехода к реконструируемому (социальному) обучению в процессе реабилитации.
Внимания заслуживает то, что оценивание, «результатом которого является мотив - энергетически заряженный образ желаемого будущего объекта» [7, с. 25], например в ходе психолого-педагогической диагностики, влияет на составление учебной и реабилитационной программ. Общая программа предполагает индивидуальную образовательную траекторию учащегося-реабилитанта, что позволяет определить четвёртую особенность реализации принципа преемственности обучения.
Это двойной стандарт оценивания: государственный образовательный - с одной стороны, и скрытый стандарт «гандикап» - с другой. Термин «handicapped person», обозначающий человека, которому для равного социального старта необходимо небольшое преимущество (гандикап)» [1, с. 94], является, в нашем понимании, основополагающим при определении скрытого стандарта.
Эту особенность не следует путать с простой точкой зрения. Например, говоря о детях с нарушениями здоровья, можно предположить, что болезнь является нарушением функции, определяемое сознанием самого больного. То есть, если ребёнок определяет при помощи органов чувств, что у него нарушена функция, то он обращается, прежде всего, к родителям, а если не определяет, то считает себя здоровым. Тогда диагноз - это нарушение функции у больного, но определяемое субъективными ощущениями врача, его точкой зрения. Равно как и определить «неуспеваемость» учащегося-реабилитанта не всегда удаётся объективно.
Необходимо обратить внимание, что в школьной практике один учитель ставит за ответ «четвёрку», другой за такой же ответ может ограничиться
удовлетворительной оценкой. Очень часто преподаватель на подсознании, а иногда в действительности «рисует» либо плюс, либо минус, ставит точку в журнале.
В педагогической реабилитации не ставят неудовлетворительную оценку учащемуся в силу специфики его заболевания, тем самым дают ему как реабилитанту небольшое преимущество для равного социального старта, что бы удержать его как учащегося-реабилитанта в рамках образования. В итоге мы имеем двойной стандарт, поскольку критерием оценивания будет выступать кондуктивная норма.
В заключение следует сказать, что перечисленные выше особенности являются наиболее важными. Они позволяют соотнести учебный и реабилитационный планы. При этом вместе с федеральным и школьным компонентами, присутствует реабилитационный компонент. Это даёт возможность дальнейшего исследования преемственности обучения в реабилитационном центре и общеобразовательной школе.
Библиографический список
1. Быков, Д. А. Обучение детей с ограниченными возможностями в США и Великобритании [Текст] / Д. А. Быков // Педагогика. - 2005. - № 6. - С. 35-39.
2. Годовникова, Л. В. Основы коррекционно-развивающей работы в массовой школе [Текст] / Л. В. Годовикова ; под науч. ред. И. Ф. Исаева. - Белгород : Изд-во БелГУ, 2005. - 200 с.
3. Гухман, В. Б. К информационной природе психики [Текст] / В. Б. Гухман // Проблемы психологии и эргономики. - 2000. - Вып. 2. - С. 60-67.
4. Гухман, В. Б. Обучение и обучаемость как информационные феномены -пути повышения эффективности [Текст] / В. Б. Гухман // Проблемы психологии и эргономики. - 2001. - № 2 (12), часть II. - С. 11-12.
5. Карус, К. Г. Основания краниоскопии К. Г. Каруса [Текст] / К. Г. Карус ; пер. с нем. А. Кашина. - СПб. : Типогр. Карла Крайя, 1844. - 66 с.
6. Карус, Г. Сравнительная психология или история развития души на различных стадиях животного мира Г. Каруса / Г. Карус ; пер. с нем. А. Смирнова. - М. : Изд. книготорговца Клавдия Шамова, 1867. - 207 с.
7. Петерсон, Л. Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии [Текст]: монография / Л. Г. Петерсон [и др.]. - М. : АП-КиППРО, УМЦ «Школа 2000», 2006. - 92 с.
8. Сластёнин, В. А. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластёни-на. - 4-е изд., стереотип. - М. : Аадемия, 2005. - 576 с.
9. Шолохов, М. А. Поднятая целина [Текст] / М. А. Шолохов. - Элиста : Калм. кн. изд-во, 1983. - 541 с.
10. Щуркова, Н. Е. Нежная педагогика [Текст] / Н. Е. Щуркова. - М. : Педагогический поиск, 2005. - 160 с.
