CC BY
176
УДК 378.147
М. Н. Кичерова, С. И. Черноморченко
Особенности реализации междисциплинарного подхода в образовательном пространстве современного университета
В статье рассматриваются подходы к организации образовательного процесса, которые связаны с применением междисциплинарных модулей, направленных на формирование общепрофессиональных компетенций. По результатам проведенного авторами социально-педагогического эксперимента, фокус-групп со студентами и серии глубинных интервью с преподавателями высших учебных заведений Тюменского региона выявлены возможности междисциплинарного взаимодействия в рамках образовательной программы «Социология», рассмотрены некоторые барьеры и ограничения, а также перспективы применения таких практик. По мнению опрошенных студентов, междисциплинарный подход позволяет значительно расширить спектр полученных компетенций, формирует активный интерес к учебным дисциплинам и мотивирует к более глубокому их изучению. По оценкам преподавателей, основными барьерами для использования междисциплинарных модулей являются: достаточно жесткие рамки образовательных программ, инфраструктурные барьеры, слабая мотивация преподавателей к реализации на практике инновационных методов обучения, отсутствие разработанных механизмов, регулирующих возможности реализации индивидуальных траекторий в обучении.
The article discusses approaches to the organization of the educational process, which involve the use of interdisciplinary modules, aimed at creating a general professional skills. As a result of the authors of the socio-pedagogical experiment, focus groups with students and a series of in-depth interviews with teachers of higher educational institutions of the Tyumen region, revealed the possibility of interdisciplinary cooperation in the framework of the educational program "Sociology", discussed some of the barriers and limitations, as well as the prospects for the use of such practices . According to the students that were interviewed, interdisciplinary approach can significantly extend the range of competences obtained, forms an active interest in academic subjects and motivates them to a deeper study. According to the teachers estimated that the main barriers to the use of interdisciplinary modules are sufficiently rigid framework of educational programs, infrastructural barriers, lack of motivation of teachers to put into practice innovative teaching methods, the lack of established mechanisms governing the possibility of implementing individual learning path.
Ключевые слова: междисциплинарность, междисциплинарные модули, университетское образование, интерактивное обучение, компетентностный подход.
Key words: interdisciplinary, cross-disciplinary modules, university education, online training, competence approach.
© Кичерова М. Н., Черноморченко С. И., 2017
308
Изменения, происходящие в системе высшего образования, приводят к значительным преобразованиям в организации учебного процесса классического университета. В связи с этим важным является использование компетентностного подхода, позволяющего формировать реальный, а не формальный набор компетенций у выпускников университетов. По справедливому мнению академика Г.Ф. Куцева, «в современных условиях... одной из важнейших задач педагогической науки становится выявление соотношения информации вообще и целенаправленно формируемых знаний и компетенций, изучение самого процесса перехода информации в знание, организации информационного пространства в рамках образовательного процесса» [7, с. 34].
Современное российское общество нуждается в специалистах, готовых действовать в кризисных условиях, умеющих брать на себя ответственность за осуществление проектов и за команду сотрудников, работающих в нем. В связи с этим образовательные стандарты второго и третьего поколения (ГОС ВПО и ФГОС ВПО) были изменены для того, чтобы образовательный продукт отвечал социальным изменениям и требованиям развития российского общества. Главное отличие новых стандартов высшего образования (ФГОС ВО) - появление общепрофессиональных компетенций (далее - ОПК), позволяющих сформировать у выпускников вузов устойчивые навыки использования методов гуманитарных и социально-экономических наук при решении сложнейших профессиональных задач. В процессе формирования ОПК задача преподавателей сводится к активному междисциплинарному сотрудничеству, которое будет помогать глубокому освоению конкретных общепрофессиональных компетенций.
В связи с этим следует отметить, что в Атласе новых профессий, разработанного с помощью форсайт-технологий, представлены профессии, которые будут востребованы обществом в ближайшем будущем, и компетенции, необходимые для новых профессий. По результатам проведенных исследований было выявлено, что для профессий будущего самыми важными становятся компетенции, общие для специалистов самых разных отраслей. Как отмечают исследователи, овладение данными компетенциями поможет работнику повысить эффективность как собственной профессиональной деятельности, так и даст возможность «переходить между отраслями, сохраняя свою востребованность» [1]. Среди таких надпрофессиональных умений и навыков можно выделить: деятельность в условиях неопределенности и смены условий реализации профессиональных задач, умение быстро принимать сложные управленческие решения и распределять имеющиеся ресурсы, навыки межотраслевой деловой коммуникации и др. Подобные навыки и умения могут формироваться только с помощью междисциплинарного подхода, основного для организации современного образовательного процесса.
В настоящее время идеи междисциплинарности стали весьма популярными как в науке, так и в педагогическом процессе. Опыт исследования междисциплинарных взаимодействий представлен в работах многих зарубежных и российских авторов. К проблемам междисциплинарности обращались Р. Акофф, Т. Аусбегр, Л. Апостель, Г. Бергер, Д. Дэвид, А.Ю. Антоновский, Г.Л. Тульчинский и др. Однако, несмотря на достаточно активный интерес исследователей к вопросам междисциплинарности, в науке нет однозначной позиции в трактовке и оценке данного феномена.
Проблема междисциплинарности в науке и образовании имеет достаточно долгую историю. Ретроспективный взгляд на осмысление взаимодействия разных наук позволяет увидеть достаточно противоречивые позиции и оценки - от «древа наук» Р. Декарта, где «стволом древа» является философия, а от нее расходятся другие науки, до постмодернистской ризомной онтологии Ж. Делёза и Ф. Гваттари, развивающейся в 7080 гг. ХХ в. [5, с. 16]. Междисциплинарность, по мнению Х. Якобса и Д. Борланда, - это подход к обучению, который сознательно включает методологию и язык нескольких дисциплин для рассмотрения основной темы, проблемы, события и опыта. Отсюда следует, что междисциплинарность делает акцент на взаимоотношения между разными дисциплинами, изучающими свой специфический предмет [2].
Можно согласиться с мнением исследователя А.Н. Книгина, что проблема междисциплинарности - это проблема «специфически построенного образования: профессиональное высшее образование должно формировать междисциплинарное мышление, «офсетное зрение» » [5, с. 17-18]. Это не означает отказ от дисциплинарного овладения знаниями, а является своеобразным «насыщением» традиционного освоения знания приёмами междисциплинарной подачи материала, формирующими особое мышление [5]. Именно такое понимание междисциплинарности мы будем использовать в нашей работе.
Междисциплинарное взаимодействие можно реализовать в различных формах, в том числе посредством применения междисциплинарных модулей. Понятие «модуль» в образовании имеет разный смысл и трактовку: выделяют модули образовательных программ, модули учебных дисциплин, интерактивные образовательные модули, междисциплинарные модули. При всем разнообразии подходов и определений модульный подход характеризуется завершенностью, разработанностью методического обеспечения. При этом он включает четко сформулированные цели обучения, логическую схему, ясную процедуру контроля за усвоением содержания изучаемых дисциплин.
В данной статье мы рассматриваем междисциплинарные модули как особую структуру учебного материала, предусматривающую выделение смысловых понятий в соответствии со структурой научного знания, логическое построение информации и познавательной деятельности студента. При междисциплинарном подходе учебные дисциплины, а также отдель-
ные разделы и темы в них рассматриваются как части определенных этапов профессиональной подготовки [5]. Следует отметить, что модули объединены общими требованиями к конечным результатам подготовки будущего профессионала, к его общепрофессиональным компетенциям.
Важно, что для обеспечения междисциплинарных связей и реализации на практике полидисциплинарных модулей, необходимо использовать интерактивные методы обучения: деловые и ролевые игры, мозговые штурмы, анализ ситуаций, метод фокальных объектов и т. д. По мнению преподавателей вузов г. Тюмени и Тюменского региона (опрошено 160 человек), именно интерактивные формы и методы обучения помогают всем участникам образовательного процесса активно взаимодействовать друг с другом, создавать проблемные ситуации и совместно решать поставленные задачи [6]. Применение интерактивных технологий, по нашему мнению, повышает как качество образовательного процесса, так и способствует выработке основных профессиональных навыков студентов [4; 6]. Как показывает практика работы в высшем учебном заведении, отдельно взятая учебная дисциплина не вырабатывает у обучаемых целостного профессионального навыка, потому что не может сформировать системное мышление. В связи с этим важно междисциплинарное сотрудничество, в рамках которого происходит систематизация знаний и получение реального образовательного продукта - конкретного проекта или результата исследования, который можно применить в практике будущей профессиональной деятельности.
Междисциплинарное сотрудничество предполагает взаимодействие нескольких преподавателей, читающих взаимодополняющие дисциплины для подготовки и реализации студентами конкретных проектов. При таком подходе решается проблема дублирования информации в следующих друг за другом дисциплинах, реализуется идея подготовки современных специалистов, способных инновационно мыслить и креативно решать сложные управленческие задачи [6]. Социологический подход к обозначенной проблеме предполагает изучение особенностей социального взаимодействия преподавателей и студентов в ходе междисциплинарной интеракции. Данный подход связан с выявлением комплекса факторов, влияющих на успешность формирования компетенций, с определением барьеров, мешающих внедрению междисциплинарности в образовательный процесс. В этой статье мы проанализируем свой опыт использования междисциплинарных модулей в образовательном процессе классического университета по направлению подготовки «Социология».
Для решения поставленной задачи нами был проведен социально-педагогический эксперимент, целью которого было выявление степени влияния междисциплинарного взаимодействия преподавателей на результативность деятельности студентов. В процессе работы были выбраны две группы студентов IV курса направления «Социология» Тюменского университета. В соответствии с планом исследования были сформированы экспериментальная (далее ЭГ - 28 студентов) и контрольная группы (далее КГ - 27 студентов). До проведения эксперимента студенты обеих групп имели одинаковую качественную успеваемость (54 %).
Нами был выявлен уровень удовлетворенности профессией: в обеих группах он составлял 0,4 (при расчете индекса удовлетворенностью профессией использовалась методика, разработанная Н.В. Кузьминой [3, с. 244]). В обеих группах преподавалась дисциплина «Теория и практика социальной работы». Но студенты экспериментальной группы по выбору изучали дисциплину «Социальное проектирование», у студентов контрольной группы данная дисциплина не преподавалась. Методическую разработку модуля обеспечило взаимодействие преподавателей, ведущих дисциплины «Теория и практика социальной работы» и «Социальное проектирование». Преподавателями совместно было разработано методическое обеспечение междисциплинарного модуля, включающее в себя ряд теоретических и практических заданий. Так, для теоретического изучения в качестве совместных и взаимодополняемых тем были выбраны: «Социальные проекты: понятие, структура, виды»; «Технологии социальной работы: социальное проектирование»; «Методы проектирования»; «Структура оформления заявки на конкурс социальных проектов (конкурс грантов)»; «Эффективность социального проекта». Для практического освоения материала по двум дисциплинам была использована форма групповой работы, максимально приближенная к реальной профессиональной деятельности. Все семинарские занятия проводились с использованием интерактивных методов (деловые игры, составление проектов, анализ конкретных ситуаций). В процессе обучения группам (ЭГ и КГ) было поручено выполнить одинаковое задание: подготовить социальный проект на актуальную тему и защитить его. Задание было построено в соответствии с реальными существующими требованиями Благотворительного фонда развития города Тюмени к конкурсной документации. Следует отметить, что Благотворительный фонд в данное время проводил конкурс социальных проектов на получение грантов. Задание для самостоятельной работы студентов включало: выбор темы для социального проекта, обоснование её актуальности, описание проблемной ситуации, определение целевой группы и сроков реализации проекта, формулирование цели и задач в формате smart, финансовое обоснование проекта и прогнозирование ожидаемых результатов. В процессе деловой игры были выбраны эксперты, которые выполняли роль сотрудников Благотворительного фонда развития г. Тюмени. В соответствии с регламентом реального конкурса, они объявили условия конкурса, зарегистрировали все поступившие заявки на конкурс проектов, провели первичную экспертизу представленных материалов на соответствие формальным требованиям. На следующих семинарах проходила публичная защита проектов, в ходе которой эксперты и участники конкурса активно задавали вопросы выступающим. На следующем этапе эксперты провели тщательный анализ представленных проектов и приняли решение о возможности выделения денежных средств на их реализацию. По каждому проекту экспертами (студентами) было представлено подробное и обоснованное заключение. Методическое сопровождение семинарских занятий включало наблюдение за поведением студентов в условиях эксперимента, осуществлялся также тщательный анализ действий студентов. В качестве контрольных переменных
были выбраны: уровень сформированности теоретических знаний студентов в области социального проектирования, теории и практики социальной работы; уровень полученных практических навыков студентов по составлению социальных проектов по различным актуальным направлениям. Уровень теоретических знаний оценивался по 10-балльной шкале и включал в себя: знание базовых понятий в области социального проектирования и теории и практики социальной работы; знание видов и методов социального проектирования. Уровень практических навыков студентов измерялся с опорой на интерактивные фонды оценочных средств с учетом сформированности у студентов общепрофессиональных навыков социального проектирования. Основной формой контроля явился представленный экспертам междисциплинарный проект. В качестве основных оценочных средств по усвоению навыков социального проектирования выступили фокус-группы, проведенные среди студентов экспериментальной и контрольной групп. В процессе реализации деятельности и по итогам работы были также изучены поведенческие стереотипы, выявленные в ходе наблюдения за поведением студентов. Результаты исследования показали, что студенты обеих групп с интересом выполняли сложные задания. В содержательной части проекты ЭГ и КГ отражали широкий спектр проблем, касались вопросов экологии (сортировки отходов, очистки от мусора и благоустройства пригородной зоны), работы с пожилыми людьми, инвалидами и т. д. Однако более высокие навыки проектирования показали студенты ЭГ: в их проектах были более подробно раскрыты возможные риски, имелось тщательно разработанное экономическое обоснование проекта. Студенты ЭГ (80 %) также продемонстрировали высокий уровень освоения профессиональных компетенций: способность и готовность к планированию и осуществлению самых сложных проектных работ, умение применять разнообразные социологические методы исследования для изучения актуальных проблем, показали навыки грамотного использования основ экономических знаний. В контрольной группе подобные навыки и умения продемонстрировали лишь 50 % обучающихся. Осознание того, что это проектирование не просто учебные задания, а реальные заявки на получение грантового финансирования, повлияло на уровень вовлеченности и заинтересованности студентов в процесс подготовки и реализации работы. Студенты ЭГ и КГ во время опроса говорили: «..Мы раньше слышали про гранты, но как получают эти средства, даже не представляли; мы не знали, какое количество обоснований для подготовки проекта потребуется ; мы не предполагали, куда следует обращаться с созданными документами». Интересно отметить, что восемь человек, работающих вместе над одним проектом в экспериментальной группе, захотели более основательно доработать свой проект и в следующем году представить его на реальный конкурс. В контрольной группе только два студента решили продолжить работу над проектом. Желание продолжить работу над разработанными проектами за рамками учебной деятельности свидетельствует не только о формировании определенной гражданской позиции, готовности реализовать важные для общества социальные инициативы, но и о том, что подобная междисциплинарная подготовка приближает выпускников к
будущей деятельности, облегчает им профессиональную адаптацию. По результатам проведения работы нами было выявлено, что у студентов ЭГ (92 %) повысился уровень удовлетворенностью профессией с 0,4 до 0,54 (при расчете индекса удовлетворенностью профессией использовалась методика, разработанная Н.В. Кузьминой [3, с. 244]). В КГ лишь у 18 % студентов отмечено повышение индекса удовлетворенностью профессией до 0,54. Эти данные в определенной степени свидетельствуют, что профессионально направленное междисциплинарное обучение способствует изменению отношения к будущей профессиональной деятельности. При проведении промежуточной аттестации нами было отмечено, что у студентов ЭГ повысилась и качественная успеваемость до 70 %, у студентов КГ осталась на прежнем уровне, что свидетельствует, по нашему мнению, о том, что студенты экспериментальной группы осознали необходимость в получении глубоких знаний для успешной реализации будущей профессиональной деятельности.
В процессе проведения исследования было осуществлено интервью с преподавателями высших учебных заведений Тюменского региона (160 человек). Опрос проводился в виде глубинного полуструктурированного интервью. Он касался как возможности практического использования междисциплинарных учебных модулей в высшем учебном заведении, так и изучения факторов, влияющих на активное распространение этих практик, выявления ограничений для их использования в образовательном процессе. В опросе приняли участие 160 преподавателей высших учебных заведений г. Тюмени и Тюменского региона: 110 человек имели стаж научно-педагогической работы более 10 лет, ученую степень и звание. Из опрошенных преподавателей 90 % заявили, что современный уровень развития образования требует того, чтобы в учебном процессе активно применялся междисциплинарный подход, позволяющий сформировать инновационно мыслящего профессионала, который умеет грамотно действовать в быстроменяющихся условиях. При этом 85 % опрошенных преподавателей отметили, что в настоящее время междисциплинарные связи лишь формально отражены в существующих учебно-методических комплексах. В качестве основных ограничений эффективной реализации междисциплинарного подхода 90 % преподавателей назвали: график учебного процесса, расписание занятий, ограничения аудиторного фонда («хотелось бы такие занятия проводить в аудитории, которая позволяет трансформировать пространство и заниматься малыми группами проектной работой»), инфраструктурные ограничения.
Таким образом, проведенное нами исследование показало важность реализации междисциплинарного подхода в практике обучения в высшем учебном заведении. По нашему мнению, междисциплинарный подход повышают гибкость образовательных программ, дает возможность выстраивать индивидуальные траектории обучения, максимально приближает к будущей профессиональной деятельности. Междисциплинарные модули меняют отношение и студентов к профессиональной деятельности, позволяют увидеть ее творческий характер. В процессе междисциплинарного
обучения студенты учатся работать в команде, осознают значимость подобной работы для успешной профессиональной деятельности по разработке социальных проектов. Следует также отметить, что использование модульной системы в образовательном процессе развивает у студентов навыки творческой и аналитической работы, формирует умения самостоятельно искать и обрабатывать информацию с целью получения новых знаний.
Список литературы
1. Атлас новых профессий [Электронный ресурс]. - URL:// http://www.skol-kovo.ru/public/media/documents/research/sedec/SKOLKOVO_SEDeC_Atlas.pdf (дата обращения: 11.02.2017)
2. Барбер М., Донелли К., Ризви С. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция // Вопросы образования. - 2013. - №3. - С. 152-231.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учеб. для вузов. - СПб.: Питер, 2006. -
304 с.
4. Кичерова М.Н., Светлакова О.А. Интерактивные формы и методы обучения студентов в оценках преподавателей высшей школы // Вестн. Тюмен. гос. акад. культуры, искусств и соц. Технологий. - № 01(01). - 2014. - С. 105-115.
5. Книгин В.А. Междисциплинарность: основная проблема // Вестн. Томск. гос. унта. Философия. Социология. Политика. - 2008. - №3(4). - С. 14-19.
6. Черноморченко С. И., Потапенко О. А. Использование инновационных методов обучения в преподавании управленческих дисциплин // Вестн. ЛГУ им. А.С. Пушкина. -2014. - №3. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-innovatsionnyh-metodov-obucheniya-v-prepodavanii-upravlencheskih-distsiplin (дата обращения: 11.02.2017).
7. Шафранов-Куцев Г.Ф. Новые ориентиры модернизации профессионального образования в условиях информационного взрыва // Известия Уральского РАО. - 2012. - № 4. - С. 25-39.
