CC BY
362
УДК 378.147.34
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА РАЗРАБОТКИ МОДЕЛЕЙ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
П.И. Образцов, Д.В. Комолов, Р.В. Пимонов
Рассмотрены вопросы научного и методологического обоснования процесса проектирования и конструирования преподавателем профессионально-ориентированных образовательных технологий посредством разработки моделей формирования профессиональных компетенций обучающихся на основе выявления междисциплинарных связей между модулями учебных дисциплин.
Ключевые слова: контекстный подход, моделирование образовательного процесса, проектирование и конструирование профессионально-ориентированных образовательных технологий, междисциплинарные связи.
С внедрением в педагогическую практику высшего профессионального обучения технологического и компетентностного подходов перед вузами и профессорско-преподавательским составом возник ряд задач по проектированию и конструированию дидактического процесса, направленного на формирование у обучающихся требуемых федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО) по специальностям профессиональных компетенций. Это обусловливает необходимость учитывать интегративные свойства, возникающие в результате реализации основных образовательных программ (далее - ООП) между циклами и модулями учебных дисциплин.
Междисциплинарность современного знания, сложного по своей структуре и содержанию, является не данью моде синергетического подхода в науке, но диктуемой со стороны потребителя (рынка труда и общества в целом) потребностью в специалисте, способном применить на практике весь комплекс взаимоувязанных знаний, умений и владений навыками, соответствующих духу времени и развитию современной технологии. В свою очередь, задача применения компетентностного подхода состоит в необходимости поставить уровень образования в зависимость от динамически изменяющихся потребностей рынка труда, а также в определении и включении в образовательную траекторию того содержания, без которого подготовка специалиста не может быть логически завершена.
В связи с этим первоочередной задачей проектирования и конструирования образовательных траекторий по достижению ожидаемых результатов обучения заключается в доработке "на развитие" и перспективу
компетентностных минимизированных моделей специалистов, определенных во ФГОС ВПО по конкретной специальности.
Анализ ФГОС ВПО по различным направлениям подготовки и специальностям показал, что формулировки профессиональных компетенций в стандартах являются рамочными, что дает большую свободу при разработке результатов их освоения в ООП.
Характерной особенностью профессиональных компетенций, включенных в стандарты, является то, что они, как правило, содержат не одну, а несколько взаимосвязанных между собой формулировок. Структура записи компетенции стандарта имеет следующий вид:
КОМПЕТЕНЦИЯ: = Способность (готовность) [<деятельность>
<объект деятельности>],
где конструкция, содержащаяся в квадратных скобках, может повторяться многократно.
Понятие <деятельность> в ней задается предикативной (глагольной) группой (например: применять; разрабатывать и т. п.), а <объект деятельности> - именной (например: методы; средства и т. п.).
Процесс извлечения конкретных результатов освоения профессиональной компетенции стандарта предполагает, что педагоги-разработчики ООП вначале выделяют составные компетенции стандарта, устанавливают для них минимальные (ожидаемые) уровни формирования результатов их освоения, а затем определяют на основе принципа междисциплинарности составляющие компетенции стандарта в дисциплинах (модулях) ООП.
В основе разработки формулировок составных и составляющих профессиональных компетенций стандарта применима методика поочередной детализации (уточнения) объектов и видов деятельности обучающихся. Для разработки формулировок составных профессиональных компетенций стандарта существуют следующие варианты деления формулировки компетенции стандарта на составные:
- деление единственной формулировки с уточнением в них объектов и (или) видов деятельности;
- простое деление сложной формулировки;
- деление сложной формулировки с уточнением в них объектов и (или) видов деятельности.
Целесообразность деления компетенции стандарта на то или иное количество составных компетенций определяется разработчиком ООП, исходя из профиля данной программы и различия требований к ожидаемым уровням их формирования.
Требования к ожидаемым уровням формирования составных компетенций стандарта задаются в виде дескрипторов знаний, умений и
личностных качеств, определяющих дифференциацию понятий "должен знать", "должен уметь делать" и "должен относиться к осуществляемой деятельности" соответственно.
Составляющие профессиональной компетенции стандарта и их результаты освоения заявляются (планируются) преподавателями учебных дисциплин (модулей) ООП. Для этого разработчик ООП составляет матрицу компетенций стандарта, устанавливающую соответствие составных компетенций стандарта с ожидаемыми уровнями их формирования и дисциплин (модулей) из учебного плана ООП. Таким образом, потенциальный преподаватель той или иной дисциплины получает задание, в котором установлен перечень компетенций стандарта и составных компетенций с требованиями к ожидаемому уровню их формирования в учебной дисциплине.
Результаты освоения компетенций стандарта представляют набор конкретных знаний, умений и владений навыками (далее - ЗУВН), которые должны быть у обучающегося для формирования соответствующих им составляющих компетенций в дисциплине (модуле). ЗУВН формулируются в соответствии с ожидаемыми уровнями по тарификатору результатов обучения (компетенций), они содержат только те знания, умения и владения навыками, которые сможет зафиксировать, измерить и оценить преподаватель данной учебной дисциплины. Для этого у преподавателя учебной дисциплины должны быть соответствующие оценочные средства, обеспечивающие текущий, рубежный и промежуточный контроль всех заявленных результатов освоения компетенций стандарта в учебной дисциплине. При этом характеристики учебной нагрузки являются их важнейшими идентификаторами.
Компонент уровня знаний для составляющей компетенции стандарта целесообразно, на наш взгляд, представлять на следующих четырех уровнях [1]: уровень знакомства (21), уровень воспроизведения и применения (22), уровень понимания и продуктивного применения (23), уровень трансформации (извлечения) новых знаний (24); функциональный компонент умений - на следующих четырёх уровнях: выполнять предписанные инструкцией, алгоритмом и т. п. действия (Ш), решать типовые задачи с выбором известного метода, способа и т. п. (Ш), решать нестандартные задачи путем комбинации известных методов, способов и т. п. (и3), исследовать проблемы и находить новые методы, способы их решения (и4). Если умения характеризуют способность выбирать, оптимизировать, интерпретировать и т. д. на основе полученных знаний, то владение навыками означают способность применять, создавать, моделировать и т. п. на основе полученных знаний при условии многократного закрепления таких способностей с использованием конкретных инструментальных средств, технологий, методов, оборудования и т. п.
С учетом вышеизложенного структурная модель формирования профессиональных компетенций модулями учебных дисциплин на основе междисциплинарного подхода [2] примет вид, представленный на рис. 1.
Данная модель объединяет в своем составе три составные модели:
1) компетентностную модель специалиста (выпускника вуза), включающую перечень компетенций с уровнями их формирования;
2) модель деятельности вуза по проектированию и конструированию дидактического процесса;
3) модель междисциплинарных связей формирования уровней требуемых компетенций.
Рис. 1. Структурная модель формирования профессиональных компетенций модулями учебных дисциплин на основе междисциплинарного подхода
Модель междисциплинарных связей формирования уровней требуемых компетенций выступает связующим звеном между компетентностной моделью специалиста и моделью деятельности вуза по проектированию и конструированию дидактического процесса, кроме того,
определяет структуру и содержание реализации дидактического процесса при формировании у обучающегося различных уровней компетенций в соответствии с заданной моделью выпускника вуза.
Предложенный вариант представления модели формирования профессиональных компетенций модулями учебных дисциплин на основе междисциплинарного подхода в статичном аспекте отражает рассматриваемый процесс. В связи с тем, что педагогические системы по сути являются динамическими, для наиболее полного их описания требуется разработка динамической модели, а именно: для рассматриваемой области - модели траекторий формирования профессиональных компетенций у обучающихся при освоении ООП ФГОС ВПО по учебным дисциплинам.
Наиболее эффективным средством презентации динамических моделей является графовое их представление относительно системной шкалы времени, заданной для привязки временных параметров элементов к структуре динамической модели. Минимальный и достаточный набор элементов графовой структурно-динамической модели может в себя включать:
1. Шкалу времени.
2. Элементы процессов с начальными и конечными значениями времени их реализации.
3. Предельные объемы времени, отводимые на реализацию каждого отдельного процесса планами и другими нормативными документами.
4. Причинно-следственные связи (по информации, энергии и веществу) между элементами процессов, возникающих в результате формирования устойчивой последовательности их реализации во времени.
Применив данный подход к отображению графовой структурно-динамической модели формирования профессиональных компетенций при реализации междисциплинарного подхода, представим данную модель в виде рис. 2.
В рамках данной модели шкала времени представляет собой двумерную систему координат системного времени , где
масштабированное к максимальному времени начальное время /-го
дидактического процесса (реализации обучения по Si учебной дисциплине
*
и 7/-теме данной учебной дисциплины), а tк- масштабированное к максимальному времени конечное время /-го дидактического процесса.
Рис.2. Динамическая модель формирования профессиональных компетенций обучающихся при освоении ООП ФГОС ВПО по учебным дисциплинам
Таким образом, для каждой /-й темы /-й учебной дисциплины в пределах системного времени существует координата, включающая пв себя
масштабированные начальный и конечный моменты времени
н/ >ь к/
перерывов V/ минимальный
между объем
При поточной реализации процесса без составляющими его элементами определяется
временного ресурса на реализацию данного /-го процесса. Относительно дидактического процесса формирования требуемого уровня профессиональных компетенций (далее - ПК) данный объем определяется тематическим планом, где на каждую тему учебной дисциплины в соответствии с заданной структурой реализации дидактического процесса отводится конкретный объем времени или число аудиторных занятий. Данное значение позволяет отобразить /-й дидактический процесс (реализацию обучения по ^-учебной дисциплине и Т/ -теме данной
учебной дисциплины) соответствующим объемом V/ относительно
координаты центра заданной точки
, ^1/
_ н/ > 1кг
Следуя данному принципу, существует компактное отображение всех элементов дидактического процесса, направленных на формирование требуемого ФГОС ВПО по специальности конкретного уровня ПК модулями учебных дисциплин относительно системного времени обучения. В свою очередь, междисциплинарный подход добавляет к элементам дидактического процесса причинно-следственные связи, возникающие в ходе структуризации дидактических элементов во времени.
Таким образом, представленные модели позволяют преподавателю, с одной стороны, в статической форме представить идеальные конечные состояния реализации всех задействованных в процессе формирования требуемых компетенций взаимосвязей между модулями учебных дисциплин; с другой стороны, сформировать причинно-следственные связи между модулями учебных дисциплин при планировании и реализации дидактического процесса, обеспечить преемственность и последовательность в содержательном аспекте учебных дисциплин, направленных на формирование близких по содержанию уровней компетенций.
Список литературы
1. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: учеб.пособие. Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. 317 с.
2. Технологии профессионально ориентированной подготовки военных специалистов в вузе: монография / П.И. Образцов [и др.] / под ред. П.И. Образцова. Орёл: Академия ФСО России, 2013. 278 с.
3. Образцов П.И., Пимонов Р.В. Технологический подход как основа организации дистанционного обучения военных специалистов // Открытое образование. № 6. 2006. С. 7-18.
Образцов Павел Иванович, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, kind@orel.ru, Россия, Орел, Орловский государственный университет,
Комолов Дмитрий Викторович, канд. техн. наук, преподаватель, DimKomolov@mail. ru, Россия, Орел, Академия ФСО России,
Пимонов Роман Владимирович, канд. педагог.наук, преподаватель, rpimonov@mail.ru, Россия, Орел, Академия ФСО России.
INTERDISCIPLINARY APPROACH AS THE BASIS OF DEVELOPING THE MODEL OF STUDENTS' PROFESSIONAL COMPETENCE FORMING PROCESS.
P.I. Obraztsov, D.V. Komolov, R.V. Pimonov
The topics of scientific and methodical justification of teachers' designing and constructing professionally orientated educational technologies by the development of the students' professional competence forming models on the basis of identifying interdisciplinary interconnections between the major components of educational disciplines.
Key words: contextual approach, educational process modeling, design and construction of professionally orientated educational technologies, interdisciplinary interconnections.
Obraztsov Pavel Ivanovitch, doctor of pedagogical sciences, professor, manager of department, kind@orel.ru, Russia, Orel, Orel StateUniversity,
Komolov Dmitry Viktorovitch, candidate of technical sciences, teacher, DimKomolov@mail.ru, Russia, Orel, The Academy of Federal Guard Service of Russian Federation,
Pimonov Roman Vladimirovitch, candidate of pedagogical sciences, teacher, rpimonov@mail. ru, Russia, Orel, The Academy of Federal Guard Service of Russian Federation.
УДК 378.147.34
ЦЕНТРИРОВАННЫЙ НА ОБУЧАЮЩЕМСЯ ПОДХОД
КАК ОСНОВА РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ,
НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
П.И. Образцов, Н.В. Фролова
Рассматриваются преимущества и противоречия центрированного на обучающемся подхода к языковой подготовке студентов в вузе в качестве основы технологии обучения иностранному языку, способствующей формированию иноязычной компетенции будущих специалистов.
Ключевые слова: центрированный на обучающемся подход, иноязычная компетенция, технология обучения, самореализация, субьект-субьектные отношения, развитие личности.
В качестве важнейшей стратегической задачи развития высшей военной школы в XXI веке выступает формирование парадигмы образования информационного общества, основанной на совершенствовании инфраструктуры и учебно-материальной базы высших учебных заведений, разработке и внедрении в образовательный процесс современных технологий обучения, информационных средств и информационной продукции учебного назначения, ориентированных на создание целостных дидактических комплексов, имеющих максимально широкую область применения при подготовке высокопрофессиональных специалистов. При возрастающей роли иностранного языка как средства коммуникации в современном мире возникает необходимость в оптимизации процесса его изучения в вузах, что особенно важно для подготовки специалистов с высоким уровнем иноязычной компетенции.
Не секрет, что такие факторы, как постоянный рост объема учебной информации, увеличение количества изучаемых дисциплин при стабильных сроках обучения в вузе, отрицательно воздействуют на качество языковой подготовки специалистов в учебном заведении. Данные
