CC BY
80Таблица 1
Результаты участия учащихся МКОУ «Березовская НСОШ имени В.А. Роббек» в мероприятиях по родному (эвенскому) языку за 2017-2018 учебный год
Мероприятия Результаты
Республиканский, региональный уровень
Республиканский (заочный) конкурс эссе на родном языке «Мой народ» Дипломы I и III степени
I Республиканский этнический конкурс эвенской культуры «Нелтэнгарпунни» организатор МКОУ «Ючюгэйская СОШ» Абыйского улуса РС (Я) Диплом I степени
XXI Республиканская научная конференция молодых исследователей «Шаг в будущее - Инникигэ хардыы» имени академика В.П. Ларионова Диплом II степени
Региональная онлайн-олимпиада по эвенскому языку ЯГИТИ Диплом III степени
Всероссийский, международный уровень
Всероссийский конкурс по мотивам фольклора КМНС «Северный ветер» Дипломы I, II, III степени
Всероссийская НПК «Этнокультурные традиции кочевых народов Севера» в рамках проекта РГНФ «Влияние этнокультурных традиций кочевых народов на развитие личности обучающихся» Дипломы I, II степени
Всероссийский детский конкурс научно-исследовательских и творческих работ «Первые шаги в науке» Диплом III степени
Международный социально-образовательный конкурс «Язык предков», на родном и русском языках Дипломы I, II, III степени
Активная деятельность всех членов методического объединения учителей родного языка, литературы и культуры обеспечила успешность обучения и формирования знаний, и навыков учащихся по родному языку. Одним из способов привития любви и внимания к родному языку являются мероприятия, которые развивают у учащихся познавательный интерес к этнической культуре. Мероприятия по родному языку, литературе и культуре дают хорошую возможность продемонстрировать формируют и развивают этническое самосознание.
Выводы. Таким образом, анализ работы методического объединения учителей родного языка на примере МКОУ «Березовская национальная средняя общеобразовательная школа им. В.А. Роббек» выявил, что выделенные в данном исследовании значимые критерии профессиональной компетентности учителя родного языка можно развить посредством грамотной организации работы МО. Индикаторами эффективности работы МО явились результативное участие учащихся на различном уровне конкурсов, олимпиад, соревнований, фестивалей, выставок, организация и активное участие учителей МО в мероприятиях по родному языку муниципального, республиканского, всероссийского и международного уровней.
Исходя из вышеизложенного выносятся проблемные вопросы на обсуждение о необходимости: расширять творческие контакты с межрегиональными педагогами родного языка, литературы и культуры КМНС; осуществлять сотрудничество с педагогами родного языка, литературы и культуры КМНС по разработке учебно-методических комплектов по эвенскому языку; организовать повышение квалификации по подготовке педагогов родного языка, литературы и культуры КМНС; обобщать педагогический опыт учителей родного языка и содействовать его распространению в образовательных школах КМНС; организовать кластер национальных эвенских школ.
Литература:
1. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - 2-е изд., перераб., доп. -М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.
2. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Методическое пособие. - М.: Центр педагогического образования, 2010. - 448 с.
3. Сергеев А.Г. Компетентность и компетенции: монография / А.Г. Сергеев; Владим. гос. ун-т. -Владимир: Владим. гос. ун-та, 2010. - 107 с.
4. Указ Главы Республики Саха (Якутия) от 15 декабря 2017 года №2282 «О государственной программе Республики Саха (Якутия) «Развитие образования Республики Саха (Якутия) на 2016-2022 годы и на плановый период до 2026 года» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/545223902 (дата обращения 10.11.2020 г.)
Педагогика
УДК 376.36
магистрант Саменкова Екатерина Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Аннотация. В данной статье рассматривается актуальная проблема по коррекции и развитию произвольного внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Даётся определение понятию внимание, характеризуются виды и свойства внимания. Автор анализирует результаты, проведённого исследования по выявлению уровня сформированности свойств внимания у группы испытуемых; предлагает разработанное программно-методическое обеспечение для учителя-дефектолога по
коррекции и развитию произвольного внимания; анализирует результаты проведенного коррекционного обучения.
Ключевые слова: внимание, произвольное внимание, свойства внимания, коррекция, развитие, учитель-дефектолог, младшие школьники, тяжелые нарушения речи.
Annotation. This article deals with the actual problem of correction and development of voluntary attention in primary school children with severe speech disorders. The definition of the concept of attention is given, and the types and properties of attention are characterized. The author analyzes the results of the study to identify the level of formation of attention properties in a group of subjects; offers developed software and methodological support for the teacher-defectologist on the correction and development of voluntary attention; analyzes the results of correctional training.
Keywords: attention, voluntary attention, attention properties, correction, development, teacher-defectologist, primary school children, severe speech disorders.
Введение. По мнению большинства исследователей, внимание - это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. [4, С. 123]. Важность внимания в жизни человека трудно переоценить, его иногда называют регулятором деятельности, определяющим ее успешность.
Изложение основного материала статьи. Произвольное внимание обусловлено социальными факторами, прежде всего обучением и воспитанием. Огромную роль в его развитии играет младший школьный возраст. В этот период дети под влиянием требований педагога учатся организовывать своё внимание, направляя его на малопривлекательную и не всегда интересную, но требующую умственного напряжения деятельность.
Проблема внимания волновала многих ученых и ее изучением занимались: Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Добрынин, И.В. Страхов, М.Н. Шардаков, и другие. Особенно большая заслуга принадлежит И.П. Павлову, И.М. Сеченову, А.А. Ухтомскому, которые разработали вопрос физиологичной основы внимания. Следует отметить и таких психологов как Ф.М. Гоноблин, М.В. Гомезо, П.Я. Гальперин, О.Ю. Ермолаев, В.А. Крутецкий, Г.О. Люблинская, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн и других.
Обращение психологов к проблеме внимания обусловлено тесной его связью со многими проблемами, возникающими у младших школьников в процессе овладения новой ведущей деятельностью. Наличие хорошо развитого уровня внимания в деятельности младшего школьника делает ее продуктивной, организованной, активной. Несформированное произвольное внимание у младших школьников может препятствовать освоению учебной деятельности.
H.Ф. Добрынин рассматривал внимание как проявление активности личности и выделял несколько видов: непроизвольное, произвольное и после произвольное [7].
У непроизвольного внимания ученый выявил несколько подвидов:
I. Вынужденное внимание определяется чрезвычайно сильными, интенсивными раздражителями.
2. Внимание, которое вызывается соответствием раздражения нашему внутреннему состоянию, ситуации, потребностям, можно назвать невольным.
3. Привычное внимание тесно связано с нашим прежним прижизненным опытом, а также с профессией и интересами человека.
Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного, так как оно соответствует нашим целям и связано с волевой регуляцией деятельности.
H.Ф. Добрынин выделяет две разновидности произвольного внимания, которые различаются по типу поставленной цели [7]:
I. Собственно произвольное внимание проявляется, когда человек своей волей сосредотачивается на выполнении скучной работы, требующей неотрывного внимания.
2. Произвольное внимание становится волевым в ситуации конфликта между избранным видом деятельности и объектами внимания непроизвольного.
В отечественной психологии принято выделять следующие свойства внимания: статические (концентрация, устойчивость, объем) и динамические (распределение и переключение).
По мнению Н.Ф. Добрынина и других исследователей существует особый вид внимания, который не сводится ни к непроизвольному, ни к произвольному вниманию. В этом виде внимания активность личности проявляется в высшей мере, так как в нем совмещается сознательно поставленная цель деятельности и интерес к ней. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным после произвольным [7].
Проанализировав данные психолого-педагогической литературы и опыт деятельности специальных образовательных организаций, была определена необходимость совершенствования деятельности дефектолога по развитию произвольного внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. С этой целью был организован экспериментальное исследование.
Первоначально был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня сформированности свойств внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в общеобразовательной организации.
Проходило обследование на базе МБОУ «Школа № 5» г.о. Саров с обучающимися 1 класса. Количество испытуемых - 10 человек.
Для этого были проведены 5 серий заданий.
В первой серии заданий использовалась методика «Запомни и расставь точки» (Р.С. Немов) [6]. Она была направлена на исследование объема внимания. В результате обследования выяснилось, что у 40% обучающихся высокий уровень сформированности объёма внимания, у 30% испытуемых - средний уровень, у 30% - низкий уровень. Среднее количество правильно поставленных пар точек испытуемыми - 4.
В ходе второй серии заданий использовалась методика «Пьерона-Рузера». Целью данного исследования является исследование уровня сформированности концентрации внимания. В результате было выявлено, что у 20% обучающихся высокий уровень, у 70% младших школьников - средний уровень, у 10% - низкий уровень сформированности концентрации внимания. Среднее количество допущенных ошибок 3-4.
В третьей серии заданий использовалась методика «Перепутанные линии» (А. Рей) [9]. Она направлена на исследование устойчивости внимания. Проанализировав результаты, можно констатировать, что у 50% младших школьников средний уровень сформированности устойчивости внимания и у 50% - низкий.
Высокий уровень не показал ни один ученик. Среднее время, затраченное на выполнение задания, составляет 6-7 минут, а также среднее число допущенных ошибок - 3.
С помощью методики «Красно-черная таблица» [2], направленной на обследование уровня сформированности переключения внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, были получены следующие результаты: у 80% испытуемых средний уровень сформированности переключения внимания, а у 20% - низкий уровень. Среднее количество правильно произведенных пар букв равно 12.
В пятой серии заданий использовалась методика «Крестики-нолики» [3], с помощью которой проводилось обследование распределения внимания. Были получены и проанализированы данные результаты: у 40% обучающихся был выявлен средний уровень сформированности распределения внимания, а у 60% младших школьников - низкий уровень. Высокий уровень распределения внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи не показала ни один испытуемый. Среднее время выполнения задания - 3 мин. 30 сек. Количество допущенных ошибок в среднем доходит до 4.
Для качественной характеристики особенностей произвольного внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи были выделены уровни по степени сформированности исследуемых параметров.
I (достаточный) уровень характерен для обучающихся, у которых устойчивое внимание, высокий уровень сформированности объема внимания, высокая концентрация на протяжении всего занятия. Ребенок способен самостоятельно переключиться с одного вида деятельности на другой. Младший школьник умеет распределять своё внимание на несколько объектов, определяя их важность. Обучающихся, с данным уровнем сформированности произвольного внимания, не выявлено.
II (средний) уровень отмечался у младших школьников, у которых концентрации внимания не достаточно для выполнения нескольких однотипных заданий на одном занятии, необходимо дополнительное стимулирование. Трудности при переключении с одного вида деятельности на другой. Объем внимания сформирован на среднем уровне. Ребёнок истощается при повышении учебной нагрузки. У обучающихся возникают трудности в распределение внимания на разные объекты деятельности. Средний уровень был выявлен у 60% испытуемых.
III (низкий) уровень был выявлен у школьников, имеющих недостаточную сформированность произвольного внимания, низкую концентрацию внимания за невозможностью сосредоточения на одном виде деятельности, быструю отвлекаемость на новые стимулы. Обучающимся требуется дополнительное привлечение внимания со стороны взрослого. Может наблюдаться неустойчивость внимания в виде «застревания» на деятельности. Объем внимания сформирован на низком уровне. К данному уровню относятся 40% обследуемых.
По результатам анализа проведенного исследования можно сделать вывод, что у испытуемых средний уровень сформированости объёма внимания; средний уровень сформированости концентрации внимания; низкий уровень сформированости устойчивости внимания; средний уровень сформированости переключения внимания; низкий уровень сформированости распределения внимания.
Так же можно констатировать, что произвольное внимание у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи сформировано на среднем уровне.
Полученные данные подтверждают необходимость обучения данных детей по специальной коррекционно-развивающей программе. В связи с чем необходима тщательная организация коррекционно-образовательного процесса при обязательном дефектологическом сопровождении. В рамках реализации программы ключевой задачей является подготовка и создание условий для максимальной коррекции имеющегося дефекта, доступного образования и социализации ребёнка с тяжелыми нарушениями речи в условиях общеобразовательной организации.
Учитывая данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, нами было разработано программно-методическое обеспечение для учителя-дефектолога по коррекции и развитию произвольного внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в виде коррекционной программы.
Программа состоит из трех разделов: целевого, содержательного, организационного.
Целевой раздел программы начинается с пояснительной записки. После мы выделили цель, задачи и принципы коррекционного обучения. Описали возрастные и индивидуальные особенности развития обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. Также утвердили инструментарий определения эффективности освоения программы.
В содержательном разделе мы описали особенности организации работы учителя-дефектолога. Выделили и описали формы, способы, методы и средства реализации программы. Также нами было разработано примерное календарно-тематическое планирование по развитию произвольного внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
В организационном разделе мы проанализировали и составили программно-методическое обеспечение программы. Привели примеры конспектов коррекционно-развивающих занятий учителя-дефектолога.
В конце программы нами был представлен перечень литературных источников и интернет-ресурсов, которыми мы пользовались при составлении коррекционной программы учителя-дефектолога по развитию произвольного внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Также нами было проведено экспериментальное обучение по разработанной программе, в процессе которого решались следующие задачи:
- Повышение уровня сформированности свойств произвольного внимания;
- Развитие учебных умений и навыков;
- Развитие восприятия и понимания инструкции. Работа по образцу;
- Развитие высших психических функций.
Работа над коррекцией произвольного внимания проводилась по нескольким направлениям:
- Развитие объема внимания;
- Развитие устойчивости внимания;
- Развитие концентрации внимания;
- Развитие переключения и распределения внимания.
Для выявления эффективности проведенного коррекционного обучения по развитию произвольного внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи нами был проведен контрольный эксперимент.
Методика проведения контрольного эксперимента по своей структуре напоминала методику констатирующего эксперимента. Это дало возможность получить более точные сравнительные данные, свидетельствующие о результатах работы по обучению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Для этого были проведены 5 серий заданий.
В первой серии заданий использовалась методика «Запомни и расставь точки». Она была направлена на исследование объема внимания. В результате обследования выяснилось, что у 50% обучающихся высокий уровень сформированности объёма внимания, у 50% испытуемых - средний уровень. Среднее количество правильно поставленных пар точек испытуемыми - 5-6.
В ходе второй серии заданий использовалась методика «Пьерона-Рузера». Целью данного исследования является исследование уровня сформированности концентрации внимания. В результате было выявлено, что у 40% обучающихся высокий уровень, у 60% младших школьников - средний уровень сформированности концентрации внимания. Среднее количество допущенных ошибок 1-2.
В третьей серии заданий использовалась методика «Перепутанные линии». Она направлена на исследование устойчивости внимания. Проанализировав результаты, можно констатировать, что у 20% младших школьников высокий уровень, у 70% - средний уровень сформированности устойчивости внимания и у 10% - низкий. Среднее время, затраченное на выполнение задания, составляет 5 минут, а также среднее число допущенных ошибок - 3.
С помощью методики «Красно-черная таблица», направленной на обследование уровня сформированности переключения внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, были получены следующие результаты: у 30% обучающихся - высокий уровень, у 60% испытуемых средний уровень сформированности переключения внимания, а у 10% - низкий уровень. Среднее количество правильно произведенных пар букв - 12.
В пятой серии заданий использовалась методика «Крестики-нолики», с помощью которой проводилось обследование распределения внимания. Были получены и проанализированы данные результаты: у 20% обучающихся был выявлен высокий уровень сформированности распределения внимания, у 50% младших школьников - средний уровень, у 30% - остался низкий уровень. Среднее время выполнения задания - 2 минуты. Количество допущенных ошибок в среднем доходит до 3.
Для качественной характеристики особенностей произвольного внимания у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи были выделены уровни по степени сформированности исследуемых параметров.
I (достаточный) уровень характерен для обучающихся, у которых внимание устойчиво, высокая концентрация на протяжении всего занятия. Ребенок способен самостоятельно переключиться с одного вида деятельности на другой. Выявлено 20% обучающихся, с данным уровнем сформированности произвольного внимания.
II (средний) уровень отмечался у младших школьников, у которых Концентрация внимания не достаточна для выполнения одного занятия, необходимо дополнительное стимулирование Трудности при переключении с одного вида деятельности на другой. Ребёнок истощается при повышении учебной нагрузки. Средний уровень был выявлен у 70% испытуемых.
III (низкий) уровень был выявлен у школьников, имеющих недостаточную сформированность непроизвольного внимания, низкую концентрацию внимания, быструю отвлекаемость на новые стимулы. Требуется дополнительное привлечение внимания со стороны взрослого. Может наблюдаться неустойчивость внимания в виде «застревания» на деятельности. К данному уровню относятся 10% обследуемых.
Выводы. По результатам анализа проведенного экспериментального обучения по разработанной коррекционной программе можно сделать вывод, что у испытуемых значительно повысился уровень сформированости всех свойств внимания. Но, к сожалению, не у всех детей, в силу имеющихся специфических нарушений развития, есть значительный прогресс. Также дополнительной коррекционно-развивающей работы требуют такие свойства внимания, как: устойчивость, переключение и распределение, для получения более высоких результатов и эффективного обучения.
Литература
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студентов вузов. Москва: Академический Проект, 2000. 624 с.
2. Альманах психологических тестов / Ф.Д. Горбова. // Методика «Красно-черная таблица». - Москва: КСП, 1995. - С. 117-118.
3. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. Москва: Академия, 2002. 203 с.
4. Калягин В.А., Т.С. Овчинникова. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Академия, 2006. 320 с.
5. Младший школьник: развитие познавательных способностей: пособие для учителя / под ред. И.В. Дубровиной. Москва: Просвещение, 2003. 208 с.
6. Немов, Р.С. Психология. Москва: Владос, 2003. 688 с.
7. О теории и воспитании внимания / Н.Ф. Добрынин // Психология внимания: хрестоматия / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. Москва: ЧеРо, 2001. С. 518-533.
8. Практическая психология образования: учеб. пособие для вузов / Под ред. И.В. Дубровиной. Москва: Просвещение, 2003. 528 с.
9. Чупрова, Л.Ф. Тест переплетенных линий А. Рея: методика исследования концентрации произвольного внимания младших школьников // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2012. № 2. 5 с.
