CC BY
42(уровневые показатели), с которыми проводится поэтапная психологическая подготовка: супервизия на первом этапе (профилактика дезадаптации) и интервизия на втором этапе (профессиональное становление).
Литература:
1. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. выш. учеб заведений / Под ред. Н. М. Борытко. М.: Академия, 2008. 320 с.
2. Моложавенко А. В. Коммуникативная подготовка педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка (последипломный период непрерывного педагогического образования): Дисс. ... канд. пед. наук. Волгогра : Перемена, 2002. 139 с.
Психология
УДК 159.923.2
кандидат медицинских наук, доцент кафедры истории, социологии и права Неклюдова Виктория Валентиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный аграрно-технологический университет имени академика Д. Н. Прянишникова» (г. Пермь)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ ПЕРМСКОГО ГАТУ)
Аннотация. В статье проанализированы вопросы формирования профессионального самосознания студентов аграрного вуза. Рассмотрены особенности развития самосознания и профессионального самосознания в юношеском возрасте в период получения высшего образования. Представлены результаты психодиагностики формирования профессионального самосознания обучающихся аграрного вуза (использованы методика М.Н. Мануйловой, тест М. Куна и Т. Макпартленда, модификация Т.В. Румянцевой).
Ключевые слова: студенты, аграрный вуз, самосознание в юношеском возрасте, профессиональное самосознание, профессиональный опыт.
Annotation. The article analyzes the questions of formation of professional consciousness of students of the agrarian University. The features of development of self-awareness and professional identity in adolescence, in the period of getting the higher education. The results of psycho-diagnostics of formation of professional consciousness of students of the agrarian University (the technique used by M. N. Manuilova, test of M. Kuhn and T. Macpartland, modification of T. V. Rumyantseva).
Keywords: students, agricultural universities, dentity in adolescence, professional identity, professional experience.
Введение. Актуальность темы развития профессионального самосознания будущих специалистов сельского хозяйства обусловлена качественно-специфическими изменениями самосознания в юношеском возрасте, важностью принятия ответственных решений обучающихся высшей школы в профессиональной сфере. Сформированное целостное представление о себе, самооценка своих качеств и способностей, отношение к себе юношей и девушек, получающих высшее аграрное образование, выступают основой формирования уважения к себе как к личности, как к специалисту в своей области профессиональной деятельности.
Уровень сформированности профессионального самосознания выпускника высшей школы, подразумевающий осознание своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу, знание о будущей работе, степени своего соответствия профессиональным нормативам, объективную оценку своих профессиональных и надпрофессиональных компетенций, - является свидетельством успешности и завершенности его профессионального становления.
Формулировка цели статьи: проанализировать вопросы формирования профессионального самосознания студентов аграрного вуза. Рассмотреть особенности развития самосознания и профессионального самосознания в юношеском возрасте в период получения высшего образования. Диагностировать и представить результаты психодиагностики формирования профессионального самосознания обучающихся аграрного вуза.
Изложение основного материала статьи. Подростковый и юношеский возраст, на который приходится профессиональное образование, называемый некоторыми авторами «переходным» возрастом, кроме прочих имеет важную характеристику - возникновение сознательного «Я». Психологическая проблема самосознания, включающая самооценку и отношение к себе, в юношеском возрасте обусловлена сложностью перехода личности из подросткового периода во взрослость, личностным становлением и профессиональным самоопределением.
Классификации психического развития человека в зависимости от онтогенетического периода, а также психической характеристике юношеского возраста посвящены работы многих авторов: Ж.-Ж. Руссо называл юность временем «второго рождения»; Э. Шпрангер обосновал «открытие Я» как главное новообразование юношеского возраста; возрастная периодизация З. Фрейда характеризует юность как период активной сексуальности; Э. Эриксон описал юношество с позиции появления личностной индивидуальности, идентичности или диффузией идентичности; Л.С. Выготский определил формирование интегративного самосознания как главный итог переходного возраста; Д.Б. Эльконин представлял юношество как период, включающий кризис мировоззрения; В.И. Слободчиков охарактеризовал юность как этап персонализации, стадию освоения; Л.И. Божович указала важную роль в юношеском возрасте развития мотивационной сферы личности: определение своего места в жизни, формирование мировоззрения и его влияние на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание и др. [2; 5; 6].
Юность как отдельно выделенная стадия в жизненном цикле Э. Эриксоном определяется как наиважнейший период в психосоциальном развитии человека, определяющий эго-идентичность и групповую идентичность, осознание прошлого опыта и будущего жизненного плана, основа психологического и
социального благополучия. Описанный Э. Эриксоном кризис идентичности в подростковом и юношеском возрасте может стать причиной неспособности выбрать профессию или продолжить образование, успешный выход из кризиса характеризуется способностью личности делать выбор и брать на себя ответственность за избранный жизненный, профессиональный путь [15].
Особенность психического развития в юношеском возрасте характеризуется зрелостью взрослеющего индивида, представляющей собой способность к принятию жизненно важных решений на основе собственных «смыслов жизни» и к их осуществлению, а также свобода воли - волеизъявления человека в социуме как равноправного его члена [13].
При изучении юношеского возраста И.С. Кон были выделены следующие формы идентичности, являющиеся своеобразными этапами развития личности: «диффузная идентичность» - отсутствие ответственного выбора индивидом, состояние до вступления в кризис; «предрешенность» -несамостоятельное вступление во «взрослую» жизнь, отказ от активного выбора и самоопределения, исключение кризиса идентичности; «мораторий» - состояние в процессе самоопределения; «зрелая идентичность» - состояние практической самореализации после завершения кризиса идентичности. Переход личности от «диффузной идентичности» через «мораторий» к «зрелой идентичности» свидетельствует о конструктивности саморазвития, активном выборе и самоопределении, в том числе, в профессиональном плане [5].
Профессиональное самосознание как специфическая часть самосознания главным образом формируется под воздействием профессиональной среды в процессе получения профессионального обучения в юношеском возрасте.
Работы многих ученых посвящены рассмотрению вопросов структуры и содержания, формирования и развития профессионального самосознания представителей различных профессий (менеджера, инженера, юриста и т.д., а также руководителей), обучающихся различных уровней образования (профессиональные лицеи, колледжи, вузы), различных направлений (более широко описано формирование профессионального самосознания будущих педагогов, психологов, врачей, военных).
Среди авторов психолого-педагогических работ, исследовавших проблему профессионального самосознания, необходимо отметить следующих: А. Маслоу выделил «самоактуализацию» как центральное понятие концепции профессионального развития, характеризуя ее как стремление человека совершенствоваться, проявлять себя в значимом для него деле; Р.С. Немов рассматривал профессиональное самоопределение как «процесс самореализации личности в профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования своих способностей и индивидуальных психофизиологических возможностей, который занимает весь период активной трудовой деятельности и подготовки к ней»; Н.Э. Казиев характеризовал профессиональное самосознание как инстанцию, в которой осуществляется оценка имеющихся достижений и планирование направления саморазвития; посвящены научные работы многих авторов: Б.Д. Парыгин изучал осознание человеком своей принадлежности к профессиональной группе; З. Иванова и К. Косев описали профессиональную сторону проблемы самопознания как «познание и самооценка профессионально-трудовых качеств и отношение к ним»; П.А. Шавир выявил, что профессиональное сознание проявляется в «осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности, а движущими силами профессионального сознания являются противоречия между потребностью и требованиями предпочитаемой деятельности, а также знаниями, умениями, способами, необходимыми для реализации встающих перед человеком целей»; И.В. Вачков выделил базовые условия профессионального развития и разделил профессиональное самосознание в трех направлениях: профессиональная деятельность, профессиональное общение и личность [1; 4: 9; 10; 11; 14].
Выделение И.В. Вачковым основополагающих условий профессионального развития педагогов (предмет исследования ученого) базируется на том факте, что педагогическая деятельность относится к профессиональной группе «человек - человек», то есть предполагает постоянный социальный контакт с другими людьми и повышение уровня профессионального самосознания. Необходимо отметить, что большинство специалистов (в том числе, в сельском хозяйстве) по роду деятельности обязаны взаимодействовать с другими людьми (коллегами, партнерами, государственными структурами и т.д.) и осознавать необходимость изменений, внутренних преобразований и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде. Адекватная самооценка собственных способностей, навыков, стилей деятельности, результатов труда, то есть осознание профессионально значимых качеств личности (идеальных и реальных) способствует формированию определенного самоотношения. Наряду с этим, специалист испытывает чувство удовлетворенности или недовольства результатами своего труда, эмоционально переживает соответствие «образа Я» идеальному образу себя как специалиста.
Как утверждает И.В. Вачков, профессиональное самосознание как осознание себя специалистом раскрывается в трех системах: в системе профессиональной деятельности, в системе профессионального общения, в системе собственной личности. Каждый компонент в структуре самосознания необходимо рассматривать двояко: с точки зрения динамики и с точки зрения результата [1].
Подробно описана А.А. Деркачом и соавторами классификация компонентов структуры профессионального самосознания, состоящая из следующих элементов: когнитивный (самопознание в условиях изменения реальной действительности, самого человека, формирование «Я-концепции); мотивационно-целевой (самоактуализация с принятием ответственности за свои действия, творческая зрелость); эмоциональный (эмоциональное самопонимание); операциональный (саморегуляция посредством активного волевого участия во взаимоотношениях со средой) [3].
Осознание представления о будущей профессии, социальной значимости трудовой деятельности в сельском хозяйстве, оценка собственных навыков и достижений в профессиональной деятельности, а также собственного личностного и профессионального вклада в трудовую деятельность представляют собой критерии сформированного профессионального самосознания выпускника аграрного вуза.
С целью изучения сформированности профессионального самосознания студентов-аграриев была проведена психодиагностика студентов аграрного вуза выпускных курсов.
Эмпирической базой исследования выступает Пермский государственный аграрно-технологический университет (Пермский ГАТУ). Субъектом исследования являются студенты Пермского ГАТУ, обучающиеся по программам бакалавриата. Простую случайную выборку составили студенты очной формы обучения четвертых курсов направлений подготовки: «Агрономия», «Агрохимия и агропочвоведение»,
«Почвоведение» в количестве 97 человек, обоих полов в возрасте от 20 до 24 лет. Использованные методы: анкетирование (методика Мануйловой М.Н. «Моя профессия» по выявлению когнитивного, эмоционального, мотивационного и поведенческого критериев сформированности профессиональных представлений), тестирование (тест М. Куна и Т. Макпартленда, модификация Т.В. Румянцевой) [8; 12].
В результате собственного исследования студентов выявлено следующее:
- 86,7 % респондентов продемонстрировали сформированный когнитивный критерий развития профессиональных представлений (студенты обладают знаниями о профессиональной деятельности, профессиональных требованиях, собственных интересах и способностях, профессиональной траектории, осознают образ будущей специальности);
- 81,2 % опрошенных студентов отметили отрицательное эмоциональное отношение к себе как к профессионалу, к получаемой специальности, что объясняется критическим отношением к себе после соотнесения приобретенных профессиональных и надпрофессиональных компетенций необходимым (при прохождении производственной практики), а также переживанием нормативного кризиса профессионального выбора;
- 62,1 % респондентов показали отсутствие сформированного положительного профессионального идеала, мотивации к учебе, отсутствие/недостаточно выраженную потребность в приобретении профессионально значимых компетенций, но в то же время - отметили перспективность собственного бизнеса в аграрном секторе в настоящее время;
- 56,3 %; опрошенных студентов обнаружили невысокий поведенческий критерий развития профессиональных представлений, среднее стремление к самореализации в полученной специальности и самообразованию, но в то же время - неудовлетворенные профессиональным выбором студенты планируют продолжать обучение в магистратуре, а также профессионально развиваться в других сферах деятельности;
- 100 % респондентов показали прямо и косвенно выраженную идентичность: гендерную, семейную, социальную; профессиональную идентичность продемонстрировали 26 % опрошенных студентов («агроном», «будущий агроном», «работница»);
- 73 % опрошенных студентов при субъективной оценке каждой идентичности продемонстрировали нейтральное отношение, выражающееся в безоценочных характеристиках («мужчина», «девушка», «студент»), что свидетельствует о рефлексивной позиции; 15 % респондентов показали эмоционально-положительное отношение, выражающееся в положительных характеристиках («я - самая лучшая», «любимая девушка», «добрый человек», «хорошо готовлю»), что является признаком принятия своей привлекательности;
- при анализе идентификационных характеристик выявлен порядок наиболее выраженных показателей-компонентов идентичности: «социальное Я» (прямое обозначение пола, учебно-профессиональная ролевая позиция, семейная принадлежность, этническая идентичность, гражданство, групповая принадлежность); «рефлексивное Я» (признаки персональной идентичности: личностные качества, особенности характера, персональные характеристики, эмоциональное отношение к себе); «перспективное Я» (профессиональная и семейная перспектива); примерно на одном и том же низком уровне - «деятельное Я», «физическое Я» и «коммуникативное Я»; необходимо отметить, что «материальное Я» - у респондентов отсутствует.
Результаты исследования необходимо учесть профессорско-преподавательскому и учебно-вспомогательному (учебные мастера, инженеры и т.д.) персоналу при организации учебно-производственного процесса в вузе, что позволит улучшить кадровое обеспечение аграрной сферы.
Выводы. Одной из важнейших задач высшего образования является формирование и развитие профессионального самосознания, то есть, осознание себя - обучающегося вуза как субъекта профессиональной деятельности, что является определяющим фактором перспективности значения в профессиональной самореализации. Проблемы, выявленные при психодиагностике уровня сформированности профессионального самосознания студентов-аграриев выпускных курсов, являются основанием для дальнейшего изучения данной темы и решения вопросов, касающихся осознания необходимости изменений, внутренних преобразований и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональной деятельности молодых специалистов.
Литература:
1. Вачков И.В. Структура профессионального сознания учителя / И.В. Вачков // Школьный психолог, 2000. - № 13. [Электронный ресурс]. -Ьир://р8уЛ8ер1етЬег.ш/аг11с1е.рЬр?ГО=200001311 (дата доступа 01.02.2018)
2. Горская Н.Е., Глызина В.Е. Особенности развития самосознания в юношеском возрасте // Вестник ИрГТУ, 2011. - № 1 (48). - С. 253-248.
3. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности: учеб. пособие / А.А. Деркач, О.В. Москаленко, В.А. Пятин, А.В. Селезнева. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. унта, 2000. - 330 с.
4. Иванова З., Косев И. Личность и профессия / З. Иванова, И. Косев. - София, 1976. - 178 с.
5. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание / И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1984. - 336 с.
6. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.
7. Ксенева И.Д., Щербакова М.В. Самооценка студента как фактор успешности будущей профессиональной деятельности // Известия ВГПУ, 2010. - № 4 (48). - С. 119-123.
8. Мануйлова М.Н. Тест «Представление о профессии» / М.Н. Мануйлова // Профориентационная программа для первых курсов «Будь профи» [Электронный ресурс]. - Ьир://ка8-7.т8коЬг.т/й1е8/р8усЬо^юа1-service/programma-budj-profi.pdf (дата доступа 01.02.2018)
9. Немов Р.С. Основы психологического консультирования : учеб. для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 394 с.
10. Парыгин Д.Б. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории / Д.Б. Парыгин. -СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.
11. Поддубная А.В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания // Психология и жизнь: Сб. науч. тр. Вып. 1. - М.: МОСУ, РПО, 2000. - С. 53-57.
12. Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре. Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2006. - 176 с.
13. Сухобская Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития человека" в контексте андрагогики // Новые знания, 2002. - № 4. - С. 17-20.
14. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М.: Педагогика, 1981. - 95 с.
15. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред и предисл. Толстых А.В. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.
Психология
УДК: 37.015.3(045)
кандидат психологических наук, доцент Новиков Петр Васильевич
Саранский кооперативный институт (филиал) автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза РФ «Российский университет кооперации» (г. Саранск); кандидат философских наук, доцент Царева Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДИСЦИПЛИНЫ ПО ВЫБОРУ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье представлен опыт развития толерантности студентов в процессе изучения авторских психологических дисциплин по выбору; определяется многомерность и неоднозначность понятия «толерантность», выделяются основные аспекты и уровни ее проявления.
Ключевые слова: толерантность, виды и уровни проявления толерантности, развитие толерантности, психотехнологии, дисциплины по выбору.
Annotation. The article presents the experience of the development of tolerance of students in the process of studying the psychological disciplines on authorship choice; defines a multidimensionality and the ambiguity of the notion of «tolerance», highlights the major aspects and levels of its manifestation.
Keywords: tolerance, types and levels of manifestation of tolerance, development of tolerance, psychotechnologies, electives.
Введение. Уровень развития толерантности человека можно охарактеризовать его личными качествами, социальной зрелостью, нравственностью, культурой. Толерантность способствует успешному межличностному взаимодействию и отношениям в обществе. Этим объясняются усилия социальных и государственных институтов для развития в обществе высокого уровня толерантности, которые предпринимаются на современном этапе [3; 15].
Во многих культурах понятие «толерантность» является своеобразным синонимом «терпимости». В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова [13] категория «толерантность» полностью отождествляется с категорией «терпимость».
В психологическом словаре толерантность определяется как «отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию...» [6, с. 401]. В Большом толковом психологическом словаре выделяется три значения понятия «толерантность». Во-первых, толерантность рассматривается как установка на либеральное принятие моделей поведения, убеждений и ценностей других, во-вторых, как способность выносить стресс, напряжение, боль и т. д. без серьезного вреда и, в-третьих, как переносимость лекарственных средств [9, с. 361].
В работах А. Г. Асмолова [2], Г. У. Солдатовой [12] и др. находит отражение понимание толерантности как уважения и признания равенства, отказ от доминирования и насилия, признания многомерности и многообразия человеческой культуры, норм, верований, отказа от сведения этого многообразия к единообразию или к преобладанию какой-то одной точки зрения. Исследователи считают терпимость составной частью толерантности.
Согласно позиции А. А. Реана, понятие толерантности психофизиологическое и означает ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. По мнению А. А. Реана, понятие «терпимость» является более общим, понимается как свойство личности, связанное с отношением к различным мнениям, непредубежденностью в оценке людей и событий [8].
Исходя из практики использования термина «толерантность» в психологической литературе [1; 2; 3; 5; 7; 8; 12], мы можем выделить два основных психологических значения данного понятия:
- толерантность - это феномен межличностного общения, который свидетельствует о способности коммуникатора быть терпимым к индивидуальным особенностям партнера, принимать его таким, какой он есть;
- толерантность - это особенности индивидуального поведения человека в сложных или неблагоприятных условиях профессиональной деятельности или жизнедеятельности [15].
Являясь профессионально значимым качеством личности педагога, толерантность проецируется в виде социальной толерантности и психологической толерантности. Сформированная социальная толерантность позволяет педагогу эффективно взаимодействовать с участниками образовательного процесса, а наличие психологической толерантности обеспечивает его высокую устойчивость к многочисленным профессиональным стрессам и способствует эффективному построению профессиональной карьеры. В профессиональной деятельности педагога толерантность проявляется на когнитивном, личностном, поведенческом, эмоциональном, и вербальном уровнях [16, с. 87].
Когнитивный уровень толерантности - это осознание и принятие педагогом жизненной реальности и вариативности ее восприятия, понимания и оценивания разными людьми, а также относительности и субъективности собственных представлений и своей картины мира. Личностный уровень толерантности определяет ценностно-смысловую систему, в которой центральное место занимают ценность уважения человека как такового, отмечают Е. В. Алексеева и Л. С. Братченко [1].
