CC BY-NC-ND
86
Профессиональное становление личности
М.А. Макаренко
К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
Согласно идее Л.С. Выготского, возникновение профессионального сознания возможно лишь на определенном уровне психического и личностного развития человека. Юношеский возраст является переходным периодом от детства к взрослости. В течение этого периода перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе. Л.С.Выготский отмечал два новообразования данного возраста - развитие рефлексии и (на ее основе) самосознания. В статье рассматривается то, как становление профессионального самосознания обеспечивает переход от детства к взрослости от юности к взрослому онтогенезу.
Ключевые слова: профессиональное самосознание, юношеский период развития, зона ближайшего развития, психологическое детство и психологическая взрослость.
В исследованиях, посвященных проблемам профессионального сознания, в основном используется стратегия описания (измерения) психологических изменений психики под воздействием той или иной профессии.
Несомненно, профессиональное развитие многомерно и охватывает различные психические структуры, что широко отображено в разных исследованиях, но большинство из них оказывается вне контекста проблем возрастной психологии. Вместе с тем есть основания считать, что и влияние профессионального сознания на личность человека, и собственно становление и развитие профессионального сознания непосредственно связаны с психологическим возрастом человека.
Согласно культурно-исторической теории в процессе «взросления» человека меняются не столько его физиологические характеристики, сколько психологические и личностные свойства и качества. Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, в каждом возрастном периоде развития появляются новообразования, характерные для
определенной стадии развития. При этом в контексте культурно-исторической концепции возникновение того или иного новообразования опирается (строится) на определенном уровне развития человека. Именно эти новообразования, согласно идее Л.С. Выготского, и определяют качественно отличные друг от друга периоды развития или психологические возраста.
С этих позиций возникновение профессионального сознания возможно лишь на определенном уровне психического и личностного развития человека, тогда, когда он в своем развитии прошел определенные стадии развития.
Сознание и самосознание в психологии, как правило, исследуют в рамках психологии личности. В современной психологии есть разные подходы и разные токи зрения на соотношение психического и личностного развития (Г.Л. Гусев, М.К. Мамардашвили, Г.Л. Тульчинский, Л.С. Выготский, В.В. Столин, А. Маслоу, Г.Л. Лэндрет и др.). Не анализируя в данной статье их преимущества и недостатки, отметим только, что последовательное использование культурно-исторического подхода приводит к заключению о том, что изменения в личностном развитии сопряжены с новообразованиями кризисов (Е.Е. Кравцова, Н.В. Разина и др.)
У Л.С. Выготского есть две важные идеи, позволяющие выделить характеристики личностного развития в онтогенезе. Так, Л.С. Выготский отмечает, что там, где субъект чувствует себя источником своего поведения и деятельности, он поступает личностно. Другой тезис Л.С. Выготского относительно характеристик личностного развития связан с единством аффекта и интеллекта, которое, с одной стороны, является условием развития личности, а с другой стороны - служит показателем личностного развития в онтогенезе1.
Становление профессионального сознания, как правило, связывают с самодетерминацией. При этом можно с уверенностью считать, что самопонимание как психологическая реальность является механизмом «самодетерминации» (Б.Ф. Ломов) и субъективной активности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, А.И. Подольский, В.И. Слободчиков и др.). Самодетерминация появляется и начинает развиваться на всем протяжении детского этапа онтогенеза. Но наиболее интенсивно это происходит в юношеском возрасте.
На этом этапе онтогенеза отмечается интенсивный рост самосознания. Молодой человек стоит перед решением проблемы личностного и профессионального самоопределения, решает проблему смысла жизни, в связи с чем у него отмечаются рост и развитие самопонимания (см. работы А.Г. Спиркина, И.С. Кона, В.В. Сто-
лина, М.И. Лисиной, А.А. Реана, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, У. Демса, Э. Эриксона, К. Роджерса, Р. Бернса и др).
Современный молодой человек поставлен требованиями общества в такие условия, когда от его активности во многом зависит его успешность. С одной стороны, для полноценного существования человек нуждается в понимании и принятии нового для него окружающего мира, а с другой стороны - он стоит перед «психологической задачей» понять самого себя, принять себя в этом мире. Именно это способствовало бы дальнейшему уточнению содержания Я-концепции, дальнейшему расширению представлений о себе и т. п.
Высокий, адекватный уровень самопонимания обеспечивает человеку дифференциацию и структурированность представлений о самом себе. Это способствует, во-первых, дальнейшей дифференциации «когнитивной» и «аффективной» сферы личности, ведущей к эмоциональной устойчивости во фрустрирующих ситуациях, к повышению толерантности к деструктивным группам, аддиктивным формам поведения и, во-вторых, проявлению согласованности между продуктами самосознания и реальной действительностью с учетом внешних и внутренних условий этой согласованности.
Накопленные в современной психологии данные (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, Д.И. Фельдштейн, Ст. Холл, Э. Шпрангер) свидетельствуют о том, что становление профессионального сознания происходит в старшем или позднем юношеском возрасте. Рассмотрение этого возрастного периода в контексте интересующей нас проблемы становления профессионального сознания позволяет сделать несколько важных выводов и предположений.
Юношеский возраст является переходным периодом от детства к взрослости. Как и в другие периоды, в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счете к той жизненной позиции, с которой юноша начинает свою самостоятельную жизнь. Л.С. Выготский отмечал два новообразования данного возраста - развитие рефлексии и (на ее основе) самосознания.
Несмотря на различия в выделении основного, ведущего момента, который выступает стержнем развития личности в этом возрасте, многими авторами подчеркивается роль взаимодействия юноши с окружающим миром, миром людей. При этом, как отмечают самые разные исследователи, в этом возрасте субъект ориентирован на свой внутренний мир2.
Ориентация субъекта на внутренний мир происходит задолго до юношеского возраста.
В периодизации психического развития Л.С. Выготского отмечается, что уже в подростковом возрасте субъект «открывает для себя» свой внутренний мир. Основываясь на этом, Е.Е. Кравцова подразделяет условно весь детский онтогенез на две части, первая из которых включает периоды младенчества, раннего и дошкольного детства, младший школьный возраст, в которых ребенок обращен на внешний по отношению к нему мир (мир вещей и мир людей по Д.Б. Эльконину). Во второй части детского онтогенеза (начиная с подростничества) субъект ориентирован уже на свой внутренний мир. При этом во второй части детского онтогенеза ребенок фактически реализует те ведущие деятельности, которые сложились у него вначале - общение, предметную деятельность, игру и учение. Однако специфика этих ведущих деятельностей во второй части детского онтогенеза уже такова, что они позволяют познать не мир людей и мир вещей, а свои внутренние стремления и мотивы.
В этой логике в юношеском возрасте субъект организует и познает себя через игру и учение. Исследование младшего (раннего) юношеского возраста показало, что в этом возрасте появляется особый вид рефлексии, связанный с пониманием внутреннего мира другого человека, формирующийся в игровой деятельности с самим собой и в себе (И.В. Сысоева, М.В. Новикова).
Согласно логике культурно-исторической концепции, к концу того или иного периода развития человек научается управлять своим новообразованием. Согласно некоторым экспериментальным исследованиям (И.В. Сысоева, М.Г. Сальтина, Г.Г. Кравцов и др.), центральным новообразованием юношеского возраста является воля. Постановка воли в качестве новообразования юношеского возраста означает, что к выходу из детского онтогенеза человек приобретает способность управлять своей волей.
Таким образом, если следовать этой логике, взрослый человек, по сравнению с ребенком оказывается способным сознательно управлять своей волей, контролировать ее и даже в случае необходимости корректировать. Другими словами, он приобретает в подлинном смысле этого слова свободную волю или, как было принято говорить, «свободу воли».
Итак, психологически взрослый человек отличается от ребенка в контексте культурно-исторической концепции тем, что имеет свободу воли. При этом одновременно у взрослого человека, как следует из целого ряда работ, есть профессиональное
самосознание. Таким образом, возникающее в старшем или позднем юношеском возрасте профессиональное сознание, с одной стороны, обеспечивает переход человека от психологического детства к психологической взрослости и, с другой стороны, обеспечивает свободу воли.
Понимание того, что происходит при переходе от детства к взрослости, непосредственно связано с общей логикой психического развития в онтогенезе. Л.С. Выготский представил свое понимание этой логики в понятии «зона ближайшего развития». По мысли Л.С. Выготского, то, что ребенок сегодня не может сделать сам, но делает с помощью извне, является содержанием его зоны ближайшего развития. При этом, подчеркивал автор культурно-исторической концепции, то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.
В периодизации психического развития, построенной в этой логике, Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе к взрослому онтогенезу меняются закономерности построения ведущего типа деятельности3. Вполне в логике данной парадигмы будет предположить, что основные изменения при этом связаны с зоной ближайшего развития. Более того, есть весомые основания говорить о том, что эти качественные изменения в зоне ближайшего развития связаны с интересующим нам профессиональным самосознанием.
Итак, переход от детства к взрослости, с одной стороны, связан со становлением профессионального самосознания, а с другой стороны - с изменениями в особенностях и структуре зоны ближайшего развития.
Как отмечается в психологической литературе, период профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность является одним из важных этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в сфере самосознания.
Исследователи профессионального самосознания отмечают, что оно строится на базе общего самосознания личности. При этом подчеркивается, что структура профессионального самосознания в общих чертах совпадает со структурой общего самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещи-вающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой. Профессиональное самосознание - «это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профес-
сионала, это система отношений и установок к себе как к профессионалу» (Климов, 1996; Бодалев, 1993; Маркова, 1996).
Профессиональное самосознание прямо связано с осознанием себя в профессиональной деятельности, т. е. содержание профессионального самосознания относится к профессиональной деятельности и к себе как субъекту этой деятельности. Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, чувств, мотивов, мыслей и т. д., то профессиональное самосознание - это проекция всех этих структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность.
Несомненно, что профессиональное самосознание, так же как и самосознание личности - образование динамическое, оно способно развиваться, изменяться, расширяться. Этот факт обусловлен самим процессом профессионализации (профессиональной идентификации), ростом профессионализма, а также тем, что сами профессии быстро развиваются. Существуют исследования, показывающие, что с ростом профессионального образования растет профессиональная идентичность, профессионализм. Этот процесс, однако, не является равномерным и устойчивым.
В структуру профессионального сознания входят не только те компоненты, о которых говорилось выше, но и знания о различных своих качествах, в частности, профессионально-ценных, способностях, темпераменте, характере, интересах, потребностях и убеждениях. При этом человек имеет представление о том, каким он был раньше, каким является сейчас, воображает себя в будущем. В процессе приобретения опыта представления о себе пополняются, уточняются и перестраиваются. Они являются основой самоконтроля, саморегуляции поведения, самовоспитания, планирования деятельности с учетом своих возможностей и мотивов.
Профессиональное самосознание и, как следствие, профессиональная позиция строятся на личностном контексте, но имеют социальный компонент, который во многом их определяет.
По мнению Ю.К. Стрелкова, профессиональный опыт - это хорошо сформированные профессиональные навыки. Большую и не менее важную долю профессионального опыта составляет умение решать социальные проблемы4.
Формирование профессионального опыта происходит не автоматически, но требует определенных условий. Так, как показано Т. П. Фомичевой, становление и развитие профессиональной позиции непосредственно связано с ее взаимодействием с
личностной позицией. Если личностная позиция конструирует и контролирует профессиональную, субъект способен изменяться и развиваться и личностно, и как профессионал. В противном случае субъект имеет серьезные проблемы как в личной, так и в профессиональной жизни.
Итак, профессиональное самосознание неразрывно связано с развитием личности. При этом процесс развития личности сказывается на становлении и развитии профессионального самосознания субъекта. В то же время и профессиональная позиция оказывает влияние на развитие личности.
Возникающее у субъекта профессиональное самосознание и профессиональная позиция создают условия для рефлексии личностной позиции человека. Эту мысль легко проиллюстрировать на примере игры. Так, как указывает Е.Е. Кравцова, реализуя сюжетно-ролевую игру, ребенок получает возможность, исполняя, например, роль доктора, оценивать и рефлексировать себя в качестве исполнителя этой роли. Иными словами, если до возникновения игровой деятельности ребенок не имел возможности посмотреть на себя со стороны, то ролевая позиция позволяет ему это сделать. Учитывая идею Л.С. Выготского о том, что в игре ребенок плачет как пациент и одновременно радуется как играющий, можно сказать, что, оказываясь на позиции пациента, он приобретает возможность посмотреть на себя играющего. Одновременно, воспринимая себя играющим, ребенок получает возможность оценивать себя как исполняющего роль пациента.
По аналогии с этим можно сказать, что профессиональная позиция позволяет субъекту посмотреть на себя вне данной профессии (как на гражданина, отца, брата, сына, друга и т. п.). В то же время, осознавая себя гражданином, отцом, братом, сыном, другом и т. п., он произвольно конструирует и контролирует свою позицию инженера, врача или экономиста.
Итак, возникновение профессионального сознания и профессиональной позиции помогает рефлексировать личностную позицию и даже произвольно заниматься личностным конструированием. В то же время уже приведенный пример свидетельствует о том, что аналогичные процессы имели место в более ранних возрастах.
Что же отличает профессиональное сознание от предшествующих образований детского онтогенеза, что позволяет ему служить механизмом перехода от детства к взрослости? Частично ответы на эти вопросы можно получить при анализе юношеского периода развития, в котором данный феномен возникает.
Юность - завершающий этап созревания и формирования личности. Большие изменения в собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная неопределенность положения (уже не ребенок, но еще не взрослый), усложнение жизнедеятельности и расширение круга лиц, с которыми личность должна сообразовывать свое поведение, - все это, вместе взятое, резко активизирует в юношеском возрасте ценностно-ориентационную деятельность. Идет ли речь о познавании собственных качеств, усвоении новых знаний, об отношениях со старшими или сверстниками - всё это в юношеском возрасте оценивается и строится на основе сознательно выработанных или усвоенных критериев и норм. Прежде всего это проявляется в развитии самосознания.
Итак, юношеский период развития отличается прежде всего тем, что в нем не просто происходит качественное изменение самосознания ребенка, как во все другие периоды развития, но все эти изменения с самого начала отчетливо осознаются и контролируются самим субъектом. Эта черта юношеского периода развития, по нашему мнению, качественно отличает его от всех других периодов детского онтогенеза. Так, как показывает анализ исследований психологических возрастов, ребенок просто обнаруживает себя другим, с другим миром ценностей, с другими задачами и целями. При этом он в периоды собственно детского онтогенеза нуждается для этого осознания в помощи взрослого. В юношеском возрасте человек способен сознательно строить и менять мотивы своего поведения. Более того, как видно из данных психологических исследований, юноша поглощен своим внутренним миром. Эта черта юношеского возраста - способность сознательно строить и контролировать внутренние мотивы своих поступков - дает возможность сознательно строить свое профессиональное развитие.
Исследование истоков профессионального самосознания показало, что оно непосредственно связано с образом будущей профессии. Иными словами, если человек представляет себе, чем занимается та или иная профессия и что он, будучи ее представителем, будет делать, у него есть психологическая основа для возникновения и развития его профессионального самосознания.
Таким образом, с одной стороны, профессиональное сознание сознательно и произвольно строится человеком, а с другой стороны - оно нуждается в представлении человека, в виде образа, об этой профессии. Эти особенности тоже делают профессиональную позицию схожей с ролевой. Ребенок играет только
тогда, когда у него есть представления о той роли, которую он исполняет, и свои игровые действия он строит и реализует целенаправленно и произвольно.
Сходство профессионального сознания с тем сознанием, которое ребенок реализует в игровой деятельности, усугубляется тем, что условия его становления и развития непосредственно связаны с игрой. Иными словами, для возникновения профессионального сознания человеку надо в ту или иную профессию поиграть.
Анализ использования игры в профессиональной подготовке позволяет сделать ряд важных заключений. Так, во-первых, использование игры позволяет с самого начала формировать профессиональное самосознание как часть личностного самосознания, что чрезвычайно важно (мы уже указывали ранее, что обратное ведет к профессиональной и личностной деформации).
Во-вторых, игра с ее особенностями позволяет целенаправленно развивать и профессиональную позицию, и личностную.
В-третьих, игра в профессию помогает создать условия для отсутствия эмоционального выгорания и профессиональной деформации.
Таким образом, профессиональная позиция, возникающая на основе профессионального самосознания, очень близка по своему психологическому содержанию ролевой позиции детской игры. Однако в них есть существенные различия. Так, если процесс детской игры условен, то реализация профессиональной позиции предполагает абсолютно реальную профессиональную деятельность. Если в детской игре можно «как будто» померить или «понарошку» приготовить обед, то профессиональное сознание предполагает настоящий процесс измерения или приготовления обеда.
Другое отличие профессиональной позиции от ролевой связано с тем, что она с самого начала предполагает наличие устойчивого образа «Я». Так, как показано в исследованиях И.В. Сысоевой, игра в самого себя, являющаяся ведущей деятельностью раннего юношеского возраста, строится на основе устойчивой Я-концепции. Соответственно становление и развитие профессионального самосознания, происходящее в период поздней юности, с самого начало ориентировано на то, что у человека есть устойчивые представления о себе.
Если в детской игре ребенок познает и узнает себя в ее процессе, то профессиональная деятельность, реализующаяся на основе профессионального сознания, с самого начала строится как сознательное произвольное изменение субъекта в зависимости
от его образа профессии. Иными словами, профессиональная деятельность, построенная на основе профессионального сознания, предполагает, что субъект сознательно и произвольно изменяет что-то в себе, в своей личности, деятельности и поступках. Именно поэтому профессиональное сознание и предполагает наличие устойчивого образа «Я».
Последний вопрос, на котором мы хотели бы остановиться в данной статье, связан, с одной стороны, с тем, как профессиональное сознание обеспечивает переход от детства к взрослости и, с другой стороны, что дает профессиональное развитие развитию личности.
Для ответа на этот вопрос попробуем проанализировать, чем отличается человек с наличием профессионального сознания от своего сверстника, который таким сознанием не обладает.
Иными словами, в позднем юношеском возрасте ребенок приобретает способность сознательно и произвольно менять себя. В литературе, в том числе художественной, описаны случаи, когда старшеклассники, решив стать, например, инженерами, начинают тренировать свои конструкторские способности или, мечтая о карьере журналиста, начинают реализовывать себя в написании рассказов и очерков.
Если до позднего юношеского возраста ребенок и посещает какие-то секции, кружки, подготовительные курсы и т. п., то, как правило, это делается или по настоянию родителей, или потому, что какой-то друг «тоже туда ходит». Конечно, речь идет о детях, чей психологический возраст не превышает ранней юности. В старшем или позднем юношеском возрасте человек приобретает способность самостоятельно, сознательно и произвольно выбирать куда ходить и что делать, так как он понимает, что в своей личности надо изменить, чтобы больше походить на сложившийся у него образ, в данном случае профессии.
Развиваясь в позднем юношеском возрасте, эта способность становится личностной характеристикой человека (Е.Е. Кравцова). Иными словами, он получает возможность не только реали-зовывать актуальное развитие, то, чем обладает, но и произвольно строить свое будущее, в том числе и развитие. Такие приобретения человека отражаются на зоне его ближайшего развития. С одной стороны, зона ближайшего развития, как модель психического развития в онтогенезе, реализуется одинаковым образом что в детском, что во взрослом онтогенезе. С другой стороны, как уже указывалось, при переходе к психологической взрослости происходят качественные изменения в логике развития человека. Проведенный теоретический анализ и полученные в ходе спе-
циального исследования экспериментальные результаты свидетельствуют, что у людей с профессиональным сознанием нет нужды в значимом человеке, которые создавал бы для них зону ближайшего развития и строил в соответствии с ней обучение, общение и т. п. Человек с профессиональным сознанием оказывается способным самостоятельно строить свою зону ближайшего развития, т. е. сознательно выбирать и даже конструировать ситуации, задачи, проблемы, ориентированные на собственную зону ближайшего развития. В то же время трансформация зоны ближайшего развития в актуальное и у взрослых, как у детей, происходит с помощью извне. Иными словами, для того, чтобы решить какую-то проблему или выйти из ситуации, справиться с которыми субъект самостоятельно не может, он нуждается в помощи извне. При этом, конечно, у взрослых часто конкретный «помощник» заменяется книгой, справочником и т. п. Однако это не является характеристикой только взрослости. Психологическая взрослость отличается от детства тем, что самостоятельно может строить и задавать себе зону ближайшего развития. Центральную роль в этом процессе играет профессиональное самосознание, возникающее и получающее первые формы воплощения в старшем юношеском возрасте.
Примечания
1 Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.
2 См.: Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978; Коффка К. Основы психического развития. М.; Л., 1934.
3 Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.
4 Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М., 2001.
