CC BY
9особенности развития мышления у городских и сельских младших школьников
Сабанин П. В.
МГПУ, Москва
В статье отражены результаты исследования словесно-логического и образного мышления у детей младшего школьного возраста, проживающих в сельской и городской местностях. Показано, что городские и сельские дети имеют отличительные особенности в развитии вербального и невербального мышления. Поставлена проблема использования полученных результатов в организации и осуществлении педагогической деятельности для достижения равных возможностей учащихся в получении качественного образования.
Ключевые слова: мышление, словесно-логическое мышление, образное мышление, уровень интеллектуального развития, городские и сельские дети, учебная деятельность, младший школьник.
FEATURES OF THINKING DEVELOPMENT IN YOUNGER SCHOOL STUDENTS OF URBAN AND RURAL AREAS
Sabanin P. V.
MCTTU, Moscow
In this article the results of research of verbal and figurative thinking in younger school children living in rural and city areas are reflected. It is shown that city and rural children have distinctive features in development of verbal and nonverbal thinking. The problem of use of the received results in the organization and implementation of pedagogical activity for achievement of equal opportunities of pupils in getting high quality education is put.
Key words: city and rural children, educational activity, younger school student, thinking, verbal thinking, figurative thinking, level of intellectual development.
Введение
На современном этапе развития российского образования реализуется новый федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), в котором особое значение уделено созданию условий для эффективной реализации и освоения обучающимися учебной программы с учетом различного темпа их развития и индивидуальных особенностей. Данный стандарт направлен на развитие личности ученика посредством усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира. Особая роль отводится равным возможностям в получении качественного образования. В стандарте утверждается принцип выбора (заданий, вида деятельности, партнера и др.), который позволяет каждому учащемуся обучаться на максимально посильном для него уровне,
реализовывать свои интересы и склонности, снимает излишнее эмоциональное и интеллектуальное напряжение, способствует формированию положительных внутренних мотивов учения [11, 15]. В итоге педагогический процесс должен быть направлен на познавательное, социальное, общекультурное развитие личности ученика: с признанием и уважением прав и свобод личности ребенка, его достоинств и интересов, с созданием максимально благоприятных условий для развития способностей и дарования детей независимо от того, в каком месте Российской Федерации проживает и обучается ребенок. Все перечисленное стало одним из оснований для проведения нашего исследования, направленного на изучение особенностей развития мышления у детей городской и сельской местностей и актуализирующего проблему индивидуально-дифференцированного подхода в обучении учащихся,
относящихся к разным социально-территориальным общностям городской и сельской местностей Московской агломерации.
Другим важным основанием для проведения данного исследования является раскрытие особенностей вербального и невербального мышления у детей младшего школьного возраста, а также факторов, оказывающих влияние на развитие мышления.
Цель исследования: определить особенности развития словесно-логического и образного мышления у детей сельской и городской местностей, обучающихся по программе начального общего образования, реализуемой в образовательных учреждениях на всей территории Российской Федерации. Задачи исследования:
1) изучить особенности развития словесно-логического и образного мышления у младших школьников городской и сельской местностей Московской агломерации (на примере Москвы, городов и сел агломераций 2-го порядка);
2) изучить уровень интеллектуального развития у младших школьников, проживающих в городской и сельской местностях Московской агломерации (на примере Москвы, городов и сел агломераций 2-го порядка);
3) определить перспективные направления изучения проблемы развития мышления у младших школьников, относящихся к разным социально-территориальным общностям Московской агломерации (на примере Москвы, городов и сел агломераций 2-го порядка).
1 Теоретические предпосылки исследования
Вопрос развития детского мышления интересовал многих отечественных и зарубежных исследователей (Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Р. Лурию, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. В. Занкова, П. П. Блонского, Л. Ф. Обухову, П. Я. Гальперина, В. П. Зинченко, Т. В. Розанову, М. Коул и др.) с разных позиций, среди которых:
• изучение познавательных процессов, их произвольности;
• прослеживание развития мышления в онтогенезе;
• рассмотрение разных видов и форм мышления;
• изучение мыслительной деятельности;
• выявление внутренних и внешних факторов когнитивного развития.
Принято считать, что начиная со старшего дошкольного возраста дети нуждаются в более обширных источниках знаний в связи с активно развивающимися познавательными интересами и воображением, а источники знания, которые находятся в повседневной жизни, их больше не удовлетворяют. Поэтому обучение в школе позволяет им выйти за рамки детского образа жизни и получить богатый материал для удовлетворения своих познавательных интересов. В учебной деятельности происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных обществом.
В результате активного личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте в рамках ведущей учебной деятельности формируются основные личностно-актуальные психические новообразования: произвольность психических познавательных процессов, рефлексия и внутренний план действий. Также в данном возрасте активно развивается словено-логическое мышление [3].
Словено-логическое мышление представляет собой более высокую форму мышления, в процессе которого человек, опираясь на коды языка, может выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи [3, 8]. Дети в данном возрасте уже способы оперировать относительно сложными понятиями. Мышление становится более широким по объему, менее наглядным и более абстрактным, но в то же время более детальным по содержанию. В результате чего младший школьник уже способен мыслить в отрыве от конкретных предметов.
Словесно-логическое мышление не заменяет собой предшествующие формы мышления, а является продолжением развития мышления в онтогенезе. Как отмечает В. П. Зинченко, в вербальном мышлении присутствуют слова, образы, речевые действия, аффекты и страсти. Также он отмечает, что нет какой-либо одной, свободной от других формы мышления, мышление осуществляется в контексте всей человеческой жизнедеятельности [4].
Анализируя мышление, С. Л. Рубинштейн делает вывод, что «реальный процесс мышления, как он бывает дан в действительности, представляет собой и деятельность (человек мыслит, а не просто ему мыслится), и процесс или деятельность, включающую в себя всю совокупность процессов (абстракцию, обобщение и т.д.)» [16, с. 257].
Движущей силой развития психики ребенка служит развитие деятельности - как внешней, так и внутренней, зависящей от жизненных условий; следовательно, для изучения развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его ведущей деятельности, отмечает А. Н. Леонтьев. Эта деятельность, в свою очередь, «обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [7, с. 286].
Влияние жизненных условий, точнее -среды, в которой происходит развитие психических процессов, не является непосредственным. Согласно принципу детерминизма, сформулированного С. Л. Рубинштейном, «внешние причины действуют через внутренние условия» [16 , с. 27].
В ходе изучения проблемы социально-исторической детерминации высших психических функций, проводившегося в 20-х гг. ХХ в. Л. С. Выготским и А. Р. Лу-рией, были проведены первые исследования, посвященные развитию психических процессов у городских и сельских детей. Было установлено, что речевые процессы у деревенских и городских детей различаются по ряду параметров, в частности по характеру ассоциаций. А. Р. Лурия в дальнейших своих работах развивал идею о значении и влиянии культурно-исторического опыта, зафиксированного в языке и других знаковых системах, а также в предметах труда и искусства, в формировании высших психических функций [21].
Подобную точку зрения разделяет и американский психолог Р. Солсо. Согласно ему, «наше восприятие, память, язык и мыслительные процессы определяются базовой генетической структурой и изменениями, происходящими в процессе продолжительного и разнообразного взаимодействия с физической средой и социальным окружением» [6, с. 421].
Одним из факторов, влияющих на уровень когнитивного развития, являются социально-экономические условия жизнедеятельности ребенка, в том числе образование и материальный достаток родителей, статус семьи в обществе. Согласно американским психологам уровень образования родителей в значительной степени влияет на когнитивное развитие детей [2]. В своих исследованиях В. С. Собкин отмечает, что среди хорошистов и, особенно, отличников превалируют дети, родители которых имеют высшее образование. Также он отмечет, что высокообеспеченные родители более активно используют городскую инфраструктуру для того, чтобы ребенок получил более продвинутое воспитание [19]. Кроме того, психологи отметили, что более высокий уровень интеллектуального развития ребенка связан с привилегированными слоями общества. Негативную роль в интеллектуальном развитии играет фактор многодетности, который чаще всего сопряжен с материальными затруднениями в семье [5]. Здесь надо отметить, что нынешний период развития нашей страны характеризуется негативными изменениями в сельской жизни: массовая безработица, снижение уровня и качества жизни на селе, отчуждение от сельскохозяйственного производства. Сравнение бедности в городе и сельской местности показывает, что бедности больше подвержено сельское население [1, 3].
К факторам, неблагоприятно влияющим на психическое развитие ребенка, некоторые исследователи относят и экологические проблемы, связанные с состоянием окружающей среды. Сделаны выводы о том, что условия проживания в городе, в особенности в мегаполисе, не лучшим образом сказываются на психическом развитии ребенка [14, 20].
Здесь надо отметить, что жизнедеятельность большинства современных людей складывается в условиях городской среды. В связи с этим большинство детей и подростков нашей страны сегодня рождается и проживает в больших и малых городах. Современные города, особенно большие, являются средоточием культуры материальной (архитектура, промышленность, транспорт, памятники материальной культуры) и духовной (образованность жителей, учреждения культуры, учебные заведения, памятники духовной культуры и др.). Благодаря этому, а также
количеству и многообразию слоев и групп населения город - это средоточение информации, потенциально доступной его жителям [1, 9]. Следовательно, в больших городах по сравнению с небольшими населенными пунктами больше возможностей удовлетворить потребности в познании в связи с более развитой социальной инфраструктурой, доступностью информации разносторонней направленности и обилием различных учреждений дополнительного образования, библиотек, музеев, театров. Все это позволяет дополнить учебную программу начальной школы, сделать ее более насыщенной по содержанию. Но все, что городские дети узнают об окружающей их природе, им сложнее увидеть в естественных условиях, особенно это касается детей большого города, естественной средой обитания которых стали городские кварталы и районы. В сельской местности ввиду ее социально-экономических особенностей (менее развитая инфраструктура) нередко, кроме школы, больше нет никаких учреждений и организаций, предназначенных для обучения и развития ребенка. Населенные пункты сельской местности часто значительно отдалены от объектов культуры различной направленности, объектов культурного наследия, зоопарков и других объектов, позволяющих расширить кругозор ребенка. Конечно, современные информационные технологии и Интернет, которые внедряются в образовательный процесс каждой школы, на многое способны, они уравнивают учеников в возможности получения удаленной информации, но заменить источник непосредственного созерцания и чувствования не могут.
В связи с тем, что одним из требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) является построение дифференцированного подхода в обучении ученика с учетом его индивидуальных особенностей развития, исследование развития когнитивных процессов, в особенности мышления у младших школьников, проживающих в городской и сельской местностях с различным уровнем социальной инфраструктуры поселений, весьма актуально.
Полученные данные могут быть использованы для построения индивидуально-дифференцированной программы обучения.
2 Методика
В исследовании приняли участие 218 детей в возрасте 9-10 лет, проживающих на территории Московской агломерации. Испытуемые были разделены на три группы, в зависимости от того типа населенного пункта, в котором они проживают и обучаются: дети I группы - в Москве (91 человек); дети II группы (74 человека) - в городах агломераций 2-го порядка (г. Чехов и городской округ Троицк); дети III группы (53 человека) - в сельских поселениях агломераций 2-го порядка Московской области. Сельские поселения схожи по инфраструктуре и изначально были ориентированы на сельскохозяйственную деятельность.
Для исследования особенностей развития словесно-логического мышления у младших школьников использовалась методика «Словесные субтесты» (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989) [12, 22, 23]. Методика состоит из четырех субтестов, направленных на изучение общей осведомленности (I субтест), классификацию и обобщение понятий (II и IV субтесты), установление закономерностей по аналогии (III субтест). Каждый субтест состоит из десяти заданий, при правильном решении задания дается один балл, а при неправильном дается одна попытка подумать; за решение задания со второй попытки дается 0,5 балла. При проведении анализа учитывались результаты выполнения заданий отдельных субтестов, сумма баллов за все четыре субтеста - общий балл для заданий, выполненных ребенком самостоятельно и со стимулирующей помощью.
Для исследования образного мышления использовался тест «Цветные прогрессивные матрицы» («ЦПМ») Дж. Равена, параллельная форма (Издательство «Когито-Центр»). Данная методика позволяет провести анализ интеллектуального развития в процентном отношении - по доли правильно решенных испытуемым заданий относительно их общего количества [13, 18].
Статистическую обработку исследования произвели при помощи статистического пакета IBM SPSS Statistics 20. Для исследования значимости различий показателей мышления между группами использовались однофак-торный дисперсионный анализ (ANOVA),
Рисунок 1. Уровни успешности выполнения заданий детьми разных групп по методике «Словесные субтесты»
апостериорный критерий множественных сравнений Шеффе, критерий однородности дисперсии Ливиня.
3 результаты и их обсуждение
Изучение особенностей развития словесно-логического и образного мышления у детей младшего школьного возраста, проживающих на территории Московской агломерации, показало, что 60,7% детей имеют IV уровень успешности (наивысший), 31,7% детей - III уровень успешности, 7,6% детей -
II уровень успешности. Детей с I уровнем успешности в ходе проведения исследования выявлено не было.
Анализ групповых показателей словесно-логического исследования (рис. 1) показал, что большинство московских детей имеют хорошо развитое словесно-логическое мышление, и у них по полученным результатам доминирует IV (наивысший) уровень успешности (по методике «Словесные субтесты»). Дети, проживающие в городах агломераций 2-го порядка, также в большинстве своем имеют хорошо развитое словесно-логическое мышление (IV уровень успешности). Для детей из сельской местности характерны
III и IV уровни успешности при доминировании III уровня. Больше всего со II уровнем успешности выявлено городских и сельских детей агломерации 2-го порядка. Ни в одной из групп дети с I уровнем успешности не выявлены. Согласно авторам методики «Сло-
весные субтесты», IV и III уровни успешности выполнения данной методики являются показателем нормального развития словесно-логического мышления. Успешность, соответствующая II уровню, может быть обусловлена наличием отклонений в умственном развитии (например, задержкой психического развития), а также социально-бытовой и педагогической запущенностью [22, 23]. Исследование образного мышления показало, что младшие школьники по уровню его развития, в принципе, соответствуют возрастным нормативам выполнения методики, полученным на детях Московского региона Н. Я. Семаго и М. М. Семаго и сглаженным нормативным показателям, полученным на детях США и Европы [18]. Следовательно, большинство детей в достаточной мере способны выполнять мыслительные операции с образами разной меры общности и абстрактности (вычленение определенных признаков и установление отношений между ними, обнаружение сходства и др.)
При изучении структуры словесно-логического мышления было выявлено (см. таблицу), что лучшие среднегрупповые результаты у московских детей отмечаются по I субтесту, направленному на диагностику общей осведомленности, как при самостоятельном выполнении заданий, так и при условии стимулирующей помощи. Самые низкие результаты получены при выполнении заданий на установление закономерностей
по аналогии (III субтест) при обоих условиях выполнения. Результаты по заданиям, направленным на классификацию и обобщение понятий (II и IV субтесты), занимают промежуточное положение с доминированием среднегрупповых результатов по IV субтесту. Так как увеличенное количество решенных со второй попытки задач указывает на широту «зоны ближайшего развития ребенка», было отмечено, что самый широкий диапазон наблюдается при выполнении заданий на установление закономерностей по аналогии (III субтест), а минимальный диапазон отмечен в результатах I субтеста.
У детей, проживающих в городах и сельской местности агломераций 2-го порядка Московского региона, структурный анализ словесно-логического в распределении результатов, полученных при выполнении всех четырех субтестов, мышления выявил тенденцию, схожую с распределением результатов московских детей. Самые высокие показатели также были получены в I субтесте, а самые низкие среднегрупповые результаты получены при выполнении заданий III субтеста. Подобная тенденция отмечается при обоих условиях выполнения заданий. Ширина «зоны ближайшего развития ребенка» в этих двух группах имеет свои особенности. В результатах городских детей агломераций 2-го порядка самая широкая зона отмечена при выполнении заданий на классификацию понятий (II субтест), у сельских детей - при выполнении заданий на установление закономерностей по аналогии (III субтест). Наименьшая ширина «зоны ближайшего развития ребенка» у этих групп детей отмечена, так же как и московских детей, в I субтесте.
Лучшие результаты по I субтесту по сравнению с результатами других субтестов у всех трех групп, показывает, что у детей уже имеется достаточно большой багаж знаний, необходимый для осуществления рассудочной деятельности, свойственной научному мышлению. Немного худшие результаты в классификации и обобщении понятий показывают, что дети лучше оперируют понятиями, чем дают им определение. По-видимому, недостаточность обобщения проявляется в том, что они указывают не специфический признак, а частный, значит, недостаточность развития мыслительных операций, направленных на классификацию понятий,
связана с проблемами включения предмета в класс однородных понятий. Самые низкие результаты (в III субтесте, направленном на исследование умозаключения по аналогии) можно объяснить тем, что мысль младшего школьника с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов. Кроме того, сложные системы опосредований в мыслительной деятельности детям в данном возрасте все еще малодоступны [16].
Также в таблице 1 отражены результаты сравнения среднегрупповых значений полученных показателей по отдельным субтестам и общему баллу по методике «Словесные субтесты» у указанных выше групп младших школьников с учетом результатов, полученных при самостоятельном выполнении заданий и после стимулирующей помощи. По общему баллу более высокие показатели отмечаются у московских детей и городских детей агломераций 2-го порядка при стимулирующей помощи и при самостоятельном выполнении. По сравнению с ними дети из сельской местности имеют более низкие результаты.
Анализ множественных сравнений, проведенный по критерию Шеффе, показал, что при самостоятельном выполнении заданий факторный эффект обусловлен главным образом различиями между сельскими и двумя другими группами городских детей (p < 0,05), при выполнении заданий со стимулирующей помощью эффект обусловлен различиями между сельской и московской группами (p < 0,05). Также отмечено, что сельские дети имеют более широкую «зону ближайшего развития», но даже с ее учетом они не достигают результатов актуального развития городских детей из обеих групп.
В результатах по I субтесту (общая осведомленность) статистически значимые различия при множественных сравнениях по критерию Шеффе обнаружены также между группой сельских детей и остальными двумя группами городских детей (на уровне значимости p < 0,01) при двух условиях выполнения заданий: дети из сельской местности имеют более низкие показатели по результатам общей осведомленности. Согласно авторам методики, уровень развития общей осведомленности чувствителен к социально-педагогическим условиям развития ребенка и к программе его обучения [23]. По-видимому, на развитие сельских детей влияют оба фактора,
Таблица 1
Среднегрупповые показатели со стандартными отклонениями по общей балльной оценке развития словесно-логического мышления по каждому субтесту
Субтест Условие выполнения I группа (Москва) II группа (город агломерации 2-го порядка) III группа (село агломерации 2-го порядка) результаты ANOVA
Все четыре субтеста без помощи 32,46 (4,6) 31,87(4,5) 29,71 (4,7) F = 6,16**
с помощью 33,98 (4,2) 33,47(3,8) 31,86(4,1) F = 4,67**
I субтест (общая осведомленность) без помощи 9,05(1,1) 9,04(1,2) 8,31(1,4) F = 7 3***
с помощью 9,27(0,8) 9,21(1,02) 8,64(1,2) F = 7 1***
II субтест (классификация понятий) без помощи 7,69(1,8) 7,46(1,7) 7,29(1,8) F = 0,26
с помощью 8,18 (1,6) 8,12(1,3) 8(1,4) F = 0,84
III субтест (умозаключение по аналогии) без помощи 7,46(2,3) 7,12(2,4) 7,08(2,3) F = 3,35*
с помощью 8,02(1,9) 7,79(1,9) 7,19(1,8) F = 3,18*
IV субтест (обобщение понятий) без помощи 8,28(1,3) 8,29(1,5) 7,65(1,4) F = 3,75*
с помощью 8,65(1,1) 8,61(1,3) 8,12(1,3) F = 3,18*
Примечание. Уровни статистической значимости: *р < 0,05; **р < 0,01, ***р < 0,005.
так как в социально-экономических исследованиях ученые отмечают, что в сельской местности по сравнению с городом проживает большее число экономически неблагополучного населения в условиях менее развитой социальной инфраструктуры [1, 3].
Статистически значимые различия в результатах II субтеста (классификация понятий) не обнаружены. Следовательно, для детей всех трех групп свойственно в одинаковой мере при решении задач на классификацию понятий отталкиваться от второстепенных признаков и привычных отношений между предметами и использовать в своем анализе родовые и видовые признаки понятий, сравнение их и установление отношений между понятиями.
При исследовании мыслительных операций по установлению аналогий (III субтест) отмечено, что у московских детей при самостоятельном выполнении заданий средне-групповой показатель больше (p < 0,05) по сравнению с другими группами детей. Здесь надо отметить, что в субтесте выявляется способность ребенка сохранять заданный способ
рассуждений при решении разнообразных задач, построенных по разному принципу. Для сельских детей характерны более низкие результаты, поэтому для них в большей мере свойственна инертность психических процессов, которая выражается в затруднении находить новый принцип решения задания по заданному способу рассуждения.
Согласно Б. Н. Рыжову, мыслительная деятельность заключается «в последовательном извлечении из памяти вспомогательных системных образований и сопоставлении их с исходной системой» [17, с. 15], а умозаключение по аналогии рассматривается им как более простой вид мыслительных операций. Данная операция протекает следующим образом: «для исходной системы, упорядоченность которой необходимо повысить (то есть снизить ее энтропию и тем самым снять исходную напряженность), непосредственно подбирается некий аналог, содержащийся в нашей памяти» [17, с. 15, 16]. Также Б. Н. Рыжов указывает на то, что подбираемый аналог должен обладать высокой степенью подобия исходной системе [17, с. 16].
50,0% 45,0% 40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0%
46,2' I —
t
1 > ^ 97 П%
1 23.8%
НЯ i ¡к 13.2%
7 7« » -
Я 1,4% ,7% 2/i
■ 1
1 II | Ш IV V уровень интеллектуального развития
I I группа {г. Москва)
III группа (город агломерации 2-го порядка)
III группа (село агломерации 2-го порядка)
Рисунок 2. Уровни интеллектуального развития детей разных групп по результатам теста «ЦПМ»
Анализ результатов показал, что операции, направленные на обобщение понятий (IV субтест) и выражающиеся в мысленном переходе от понятий с меньшим объемом к понятиям с большим объемом, у сельских детей вызывают больше трудностей, чем у детей из других групп. Оказанная стимулирующая помощь не помогает им достичь уровня актуального развития городских детей I и II групп в способности пользоваться данной мыслительной операцией.
Далее были проанализированы результаты диагностики образного мышления при помощи методики «Цветные прогрессивные матрицы» («ЦПМ») Дж. Равена. Использование возрастных нормативов выполнения методики [13, 18] позволяет отметить, что у городских детей уровень развития соответствует возрастной норме, средний балл по методике у московских младших школьников равен 29,05(2,4), у детей из городов агломерации 2-го порядка 29,55(3,8). Развитие образного мышления у сельских детей несколько ниже и составляет 26,36 (4,5) балла.
Для сравнения результатов «ЦПМ» использовался ANOVA с последующим множественным сравнением по критерию Шеффе. Множественные сравнения средних показали, что статистически значимые различия наблюдаются между показателями городских и сельских детей агломераций 2-го порядка на уровне статистической значимости p < 0,05 и между группами московских и сельских детей на уровне статистической значимости p < 0,001. Статистически значимых различий между показателями двух групп городских детей не выявлено.
Для дальнейшего анализа полученные результаты были разделены на группы с определенным уровнем интеллектуального развития. Так как полученные результаты по тесту «ЦПМ» вполне сопоставимы с результатами применения методики «Словесные субтесты» (общий балл) и их корреляция находится на высоком уровне значимости (г = 0,378, р < 0,01), можно говорить о том, что разделение полученных результатов на процентные доли и группирование респондентов по группам с определенным уровнем интеллектуального развития вполне корректны. На необходимость учета результатов других методик при оценке умственного развития указывают и авторы теста «ЦПМ» [13, с. 60].
Согласно данным, представленным на рис. 2, по первому уровню интеллектуального развития («cуперинтеллектуал») доминируют по сравнению с другими группами дети II группы (город агломерации 2-го порядка). Для детей из I группы (Москва) свойственно развитие интеллекта на среднем уровне и выше среднего. В III группе наблюдается наибольшее количество детей с показателями среднего и ниже среднего уровня умственного развития. Для I группы свойственно наименьшее количество детей с пятым и четвертым уровнями.
Выводы
1. Выявлено, что развитие словесно-логического мышления у обследуемых младших школьников Московской агломерации имеет следующие характеристики: преобладание высокого уровня развития мышления; хорошо развитая общая осведомленность;
затруднение в установлении закономерностей по аналогии. Уровень развития образного мышления соответствует возрастным нормативам.
2. Установлено, что показатели словесно-логического мышления у городских детей выше, чем у сельских детей по следующим параметрам: общая осведомленность (p < 0,005); умозаключение по аналогии (p < 0,05); обобщение понятий (p < 0,05), а также по общему баллу (p < 0,01). В таком же соотношении обнаружены достоверные различия в показателях уровня развития образного мышления у сельских и городских детей.
3. Определено, что по уровню интеллектуального развития доминируют по сравнению с другими группами младшие школьники из городской местности агломераций 2-го порядка. У детей из I группы (Москва) преобладают показатели среднего и выше среднего уровня развития интеллекта. У большинства детей III группы выявлены показатели среднего и ниже среднего уровня интеллектуального развития.
Заключение
Полученные результаты исследования словесно-логического и образного мышления у младших школьников, относящихся к разным социально-территориальным общ-
ностям Московской агломерации (на примере Москвы, городов и сел агломераций 2-го порядка), показали, что на когнитивное развитие детей влияет фактор проживания в населенных пунктах, различающихся главным образом по их инфраструктуре, в том числе и социальной.
Таким образом, подтверждена важность изучения проблемы развития мышления у детей сельской и городской местностей, обучающихся по программе начального общего образования, реализуемой на территории Российской Федерации, для своевременного определения перспективных направлений в образовательных технологиях.
При обучении ребенка в начальной школе необходимо учитывать особенности когнитивного развития детей с учетом влияния разных факторов, в том числе и социально-экономического. Более того, при реализации программы обучения желательно проводить психологическую диагностику, по результатам которой выстраивать индивидуальный подход в обучении ребенка с учетом полученных в исследовании результатов. Данный комплексный подход позволит более эффективно осваивать образовательную программу начальной школы, от успешности овладения которой будет зависеть дальнейшее обучение в средней школе.
Литература
1. Город и деревня в Европейской России: сто лет перемен: Монографический сборник. М.: ОГИ, 2001. 560 с.
2. Дружинин В. Н. Психология общих способностей: 3-е изд. СПб.: Питер, 2007. 368 с.
3. Захарова Ю. В. Экономические аспекты государственной политики по борьбе с городской и сельской бедностью // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2012. № 12(20).
4. Зинченко В. П. Наука о мышлении (часть 1) // Психологическая наука и образование. 2002. №1. С. 5 - 18
5. Когнитивная психология: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. 480 с.
6. Солсо Р. Когнитивная психология: 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. 589 с.
7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. 392 с.
8. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 320 с.
9. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика»: 6-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2007. 198 с.
10. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. 3-е изд., стереотип. М.: Тривола, 1998. 352 с.
11. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 (ред. от 18.12.2012) [Электронный ресурс]. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».
12. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст: 2-е изд., испр. и доп. М.: Айрис-пресс, 2006. 64 с.
13. Равен Дж. К., Корт Дж. X., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам: Разд. 2: Стандартные цветные матрицы (включая параллельные версии теста), Изд. 2-е, стереотип.: Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2009. 80 с.
14. Свинец и здоровье детей - опыт изучения воздействия свинца на здоровье детей г. Белово / Б. А. ревич, С. М. Ляпунов, и. Ф. Серёгина и др. // Экология городов: Информационный сборник. 1997. № 9.
15. романова Е. С., Бершедова Л. и., Макшанцева Л. В. Основные аспекты психолого-педагогического сопровождения ФГОС в системе среднего и высшего образования // Системная психология и социология. 2013. № 7. С. 25-49.
16. рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005. 713 с.
17. рыжов Б. н. Системные основания психологии (продолжение)// Системная психология и социология. 2011. № 3. С. 5-17.
18. Семаго н. я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший возраст. СПб: Речь, 2005. 384 с.
19. Собкин В. С. Социальная дифференциация и доступность качественного образования (стенограмма) [Электронный ресурс] // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки». Социальная дифференциация и доступность качественного образования (стенограмма). URL: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing (дата обращения: 07.10.2013).
20. Баранская Л. Т., Темнова о. В. Влияние неблагоприятных экологических условий на состояние высших психических функций дошкольников // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2008. № 9 (57). С. 76-82.
21. хомская е. Д. Нейропсихология: 4-е издание. СПб.: Питер, 2005. 496 с.
22. Чупров Л. Ф. Исследование особенностей словесно-логического мышления детей: Практическое пособие для психологов. Москва; Черногорск: СМОПО, 2009. 62 с.
23. Чупров Л. Ф. Психодиагностический набор для исследования интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста: Краткое практическое пособие для психологов по использованию диагностической батареи. М.: OIM.RU, 2003.
References
1. The town and village in European Russia: One hundred years of change: Monografich. Sat. M.: OGI, 2001. 560 p.
2. Druginyn V. N. Psychology of general abilities. 3rd ed. St.P.: Peter, 2007. 368 p.
3. Zakharov Y. V. Economic aspects of public policy to address urban and rural poverty // Current research on social issues (electronic scientific journal). 2012. № 12 (20)
4. Zinchenko V. P. Cognitive science (part 1) // Psychological Science and Education. 2002. № 1. P. 5-18.
5. Cognitive psychology: Textbook for High Schools: Ed. V. N. Druzhinina, D. V. Ushakov. M.: PER SE, 2002. 480 p.
6. Solso R. Cognitive psychology: 6th ed. St.P.: Peter, 2006. 589 р.
7. Leontiev A. N. Selected psychological works: In 2 vols. Vol. 1. M.: Pedagogy, 1983. 392 p.
8. Luriya A. R. Lectures on general psychology. St.P.: Piter, 2004. 320 p.
9. Mudryk A. V. Social pedagogy: Textbook for students of higher education institutions, students majoring in «Social Pedagogy»: 6th ed., rev. and add. M.: Academy, 2007. 198 p.
10. Obukhov L. F. Child Psychology: Theories, facts and problems: 3rd ed., ster. M.: Trivoli, 1998. 352 p.
11. On approval and enactment of the federal state educational standard of primary education: the order of the Russian Ministry of 06.10.2009 No. 373 (as amended on 18.12.2012) [electronic resource]. Access from. The legal system «Consultant Plus».
12. Peresleni L. I. Psychodiagnostic set of techniques to determine the level of cognitive activity: pre-school and primary school age: 2nd ed., rev. and add. M.: Iris Press, 2006. 64 p.
13. Raven J., Court J. H., Raven J. C. Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales: Sect. 2: Standard Color Matrix (including parallel versions of the test), Ed. 2nd, ster.: From English. M.: Kogito Center, 2009. 80 p.
14. Revich B. A., Lyapunov S. M., Seregina I. F. etc. Lead and children's health - learning experience of lead exposure on children's health Belovo // Ecology cities: Information Collection. 1997. No. 9.
15. Romanova E. S., Bershedova L. I., Makshantseva L. V. Primary aspects of the Federal State Education Standards (FSES) psycho-pedagogical maintenance in the secondary and higher education system // Systems psychology and sociology. 2013. № 7. P. 25-49.
16. Rubinstein S. L. Fundamentals of general psychology. St.P.: Peter, 2005. 713 p.
17. Ryzhov B. N. The basis of systems psychology // Systems psychology and sociology. 2011. № 3. P. 5-17.
18. Semago N. Y., Semago M. M. Theory and Practice of mental development of children. Preschool age and younger. St.P.: Speech, 2005. 384 p.
19. Sobkin V. S. Social differentiation and access to quality education (transcript) [electronic resource] // Proceedings of the project «Education, welfare and developing economies of Russia, Brazil and South Africa». Social differentiation and access to quality education (transcript). Issue number. URL: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing (date accessed: 07.10.2013)
20. Baransky L.T., Temnova O. V. Impact of adverse environmental conditions on the state of higher mental functions of preschool // Education and Science. Proceedings of the Ural Branch of RAO. 2008. No. 9 (57).
21. Khomskaya E. D. Neuropsychology: 4th ed. St.P.: Peter, 2005. 496 p.
22. Chuprov L. F. Investigation of the features of verbal and logical thinking of children: A practical guide for psychologists. M.; Chernogorsk: FOIRT 2009. 62 p.
23. Chuprov L. F. Psychodiagnostic set for studies of mental disorders in children of primary school age: Short practical guide for psychologists on the use of diagnostic battery. M.: OIM.RU, 2003.
