CC BY
403
Психологические науки
УДК 159.9
РОЛЬ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ В УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 6
П. В. Сабанин, Московский городской педагогический университет (Москва, Россия), e-mail: [email protected]
Резюме. В статье отражены результаты исследования словесно-логического и произвольного внимания и их взаимосвязи у детей младшего школьного возраста. Поставлена проблема использования полученных результатов в организации и осуществлении педагогической деятельности для достижения равных возможностей учащихся в получении качественного образования.
Ключевые слова: словесно-логическое мышление, объем и концентрация внимания, произвольное внимание, младший школьник.
Введение
В рамках реформирования российского образования большое значение приобретает практическая деятельность психолога, направленная на изучение индивидуальных личностных особенностей и поведения ребенка в реальных жизненных условиях с углубленным анализом полученных результатов. Особенное значение данная деятельность приобретает для школьной психологической службы [9; 10].
Для успешного понимания особенностей течения психических процессов у ребенка, необходимым инструментом экспертного анализа психолога являются дополнительные данные о различных психических процессах в их взаимосвязи с оценкой их роли в успешном протекании познавательной деятельности.
Одной из ярких особенностей младшего школьного возраста является формирование произвольных форм регуляции познавательной и учебной деятельности - за счет развития эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания. Формирование произвольной регуляции ведущей деятельности связано с развитием когнитивных процессов, без чего невозможен переход на более высокий уровень усвоения знаний, навыков, умений, а также приобретение социального опыта и их актуализации в деятельности и поведении [1].
Необходимо отметить, что непроизвольное и произвольное внимание следует рассматривать как способы регуляции протекания когнитивных процессов и как
6 Статью рекомендовал Чупров Леонид Федорович, кандидат психологических наук, главный редактор научного журнала «Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири» (Черногорск, Россия).
своеобразный индикатор зрелости (в соответствии возрасту) мозговых структур, обеспечивающих произвольную регуляцию. Поэтому недостаточное развитие различных видов внимания, его свойств негативно отражается на успешности усвоения знаний и влияет на развития памяти, восприятия, мышления. Особенно это проявляется при изучении детей с аномалиями развития и в частности, школьников с задержкой психического развития (ЗПР), у которых замедлено созревание механизмов произвольной регуляции познавательной деятельности [12].
Учитывая вышесказанное, исследование особенностей произвольного преднамеренного внимания и словесно-логического мышления в их взаимосвязи представляется весьма актуальным для определения роли произвольного внимания в умственной деятельности младшего школьника. В первую очередь это связано с тем, что обучение идет на базе языка, чем лучше развиты речь и, следовательно, словесно-логическое мышление ученика, тем более качественно усваиваются знания, получаемые на основе речи (в устной и письменной формах), во вторую - недостаточное развитие произвольности не позволяет без управления извне качественно освоить учебный материал. Интересным представляется исследовать взаимосвязь произвольности (в данном случае произвольного внимания) и качественно-количественных характеристик словесно-логического мышления у младших школьников. В специальной литературе этот вопрос изучен довольно слабо. Есть всего несколько работ этой тематики, но они выполнены давно и на контингенте 1-2 классов детей с особыми образовательными потребностями (с ЗПР), а учащиеся с нормальным, соответствующим возрасту, развитием были лишь контрольной группой при исследовании [13].
Теоретические предпосылки исследования
Начиная со старшего дошкольного возраста, дети нуждаются в более обширных источниках знаний в связи с активно развивающимися познавательными интересами и воображением. Поэтому обучение в школе позволяет выйти за рамки своего детского образа жизни и получить богатый материал для удовлетворения своих познавательных интересов. В учебной деятельности происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных обществом и активно развивается словено-логическое мышление [6].
Словено-логическое мышление является более высокой формой мышления, в процессе которого человек опираясь на коды языка, способен выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи [6, 5]. Дети в данном возрасте уже способы оперировать относительно сложными понятиями. Мышление становится более широким по объему, менее наглядным и более абстрактным, но в то же время
более детальным по содержанию. В результате чего младший школьник уже способен мыслить в отрыве от конкретных предметов.
Надо отметить, что словесно-логическое мышление не заменяет собой предшествующие формы мышления, а является продолжением развития мышления в онтогенезе. Как отмечает В.П. Зинченко, в вербальном мышлении присутствуют: слова, образы, речевые действия, аффекты и страсти. Также он отмечает, что нет какой-либо одной свободной формы мышления от других, и оно осуществляется в контексте всей человеческой жизнедеятельности [4].
Анализируя мышление, С.Л.Рубинштейн делает вывод, что «реальный процесс мышления, как он бывает, дан в действительности, представляет собой и деятельность (человек мыслит, а не просто ему мыслится), и процесс или деятельность, включающую в себя всю совокупность процессов (абстракцию, обобщение и т. д.)» [11, с. 257].
В процессе активной мыслительной деятельности требуются ресурсы внимания. В отличие от восприятия, памяти, мышления у внимания нет собственного результата деятельности. Внимание не имеющие собственного содержания существует как проявление функционирования других психических процессов. [3, 11]. С.Л. Рубинштейн отмечает, что «изменение внимания выражается в изменение ясности и отчетливости содержания и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность» [11, с. 418].
Основным критерием внимания является ощущение особой ясности и четкости, того материала которой в данный момент времени воспринимается или осмысливается, а все не связано с деятельностью, тускнеет или вовсе исчезает для человека. У учеников косвенным показателем развития произвольного внимания выступают продуктивность и качество выполняемой учебной работы. Произвольное внимание является также коррелятом общей и умственной работоспособности.
В произвольном внимании субъект сознательно, при помощи волевого усилия избирает объект, на которое оно направляется. Данный вид внимания существует только в деятельности, направляется и корректируется ее целями. Также произвольное внимание регулирует динамику исполнения деятельности и ориентирует человека на ее конечный результат.
П.Я. Гальперин главное значение внимания видит в контролирующей функции и в целом рассматривает внимание как свернутое действие контроля. Недостаток контроля над выполнением учебной задачи, в совокупности с недостаточным вниманием к содержанию задачи и плохим анализом и планированием ее выполнения неизбежно приводит к низкой эффективности выполнения задачи [2].
Учебный процесс на уроке выстраивается учителем, им задается общая организация и режим урока. В связи с тем, что внимание ученика включено в
учебную деятельность, учителю необходимо учитывать особенности развития внимания у ребенка, в том числе и индивидуальный темп работы, в пределах которого ученик показывает наилучшие результаты деятельности. Сниженный темп может быть обусловлен как низкой мотивацией и плохим самочувствием, так и индивидуальной чертой ребенка. Чем больше отклонения от оптимального индивидуального темпа работы ученика, тем хуже результаты его учебной деятельности. Хорошо развитый объем внимания может на первое время компенсировать низкий темп работы, но постепенно внимание ученика истощится, и он не сможет активно работать на уроке [3].
С высоким темпом работы также могут возникнуть проблемы в обучении. Ребенок при быстром выполнении задания, остается без нагрузки на уроке, что приводит к его расслаблению и отвлечению от урока. Также высокий темп работы очень часто сопряжен с большим количеством ошибок и ее низкой эффективностью. В свою очередь внимательные ученики отличаются оптимальным сочетанием продуктивности и точности при выполнении заданий и за короткий период времени проделывают большой объем работы с незначительным количеством ошибок.
Также внимательные и невнимательные дети отличаются темпом после периода «врабатывания». У внимательных после снижения темпа происходит его нарастания, а у невнимательных этого не происходит их темп работы остается на низком уровне и носит нестабильный характер [3; 5].
Также необходимо отметить, что избирательная активность, сосредоточенность, направленность на объект может осуществляться непроизвольно, вне сознательных намерений человека и оно связано с ориентировочным рефлексом. Новизна, сильный раздражитель, изменение в окружающей действительности является главной побудительной силой непроизвольного внимания [3; 5; 11].
Опираясь на вышеуказанные теоретические данные, было проведено исследование взаимосвязи словесно-логического мышления и произвольного внимания у младших школьников.
Методика
В исследовании приняли участие 218 детей в возрасте 9-10 лет проживающих на территории Московской агломерации.
Для исследования особенностей развития словесно-логического мышления у младших школьников использовалась методика «Словесные субтесты» (Л. И. Пе-реслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров) [8; 12]. Методика состоит из четырех субтестов, направленных на изучение общей осведомленности (I субтест), классификацию и обобщение понятий (II и IV субтесты), установление закономерностей по аналогии (III субтест).
Диагностика произвольного внимания проводилась при помощи методик «Корректор» и «Разведчик» компьютерного программного комплекса «EffectonStudio». «Корректор» представляет собой компьютерный вариант корректурной пробы Бурдона. Тест «Корректор» предназначен для оценки интенсивности и устойчивости зрительного внимания.
Тест «Разведчик» предназначен для оценки объема внимания. Экспозиция предъявления стимульного материала ограничена фиксированным промежутком времени.
Выбор методик продиктован тем, что они позволяют по некоторым параметрам произвести взаимопроверку результатов исследования (необходимое условие психодиагностики, сформулированное еще отечественным патопсихологом С.Я. Рубинштейн в 1970 г.). Суммарный анализ успешности в повторных попытках по «Словесным субтестам» должен отражать степень дефицита внимания учащегося, хотя бы косвенно.
Для статистической обработки исследования применялся статистический пакет IBM SPSS Statistics 20. Использовалась описательная статистика, коэффициент корреляции Пирсона.
Результаты и их обсуждение.
Изучение особенностей внимания у младших школьников показало, что у значительного количества детей (67%) объем внимания развит на среднем уровне, у 18 % уровень развития высокий, с низким уровнем объема внимания выявлено 15% детей. Среднегрупповое значение объема внимания равно 5,2±1,7 объекта. Полученные данные показывают, что большинства детей способны удерживать достаточное количество поступающих сигналов, объектов восприятия в центре ясного сознания для осуществления успешной деятельности.
Исследование концентрации внимания при помощи методики «Корректор» позволило выявить, что у 59% младших школьников концентрация внимания слабо развита. Среднегрупповое значение по полученному баллу равно 2,81 ±1,7. Данные результаты указывают на то, что большинству младших школьников требуется помощь учителя для поддержания концентрации внимания на уроке.
Проведенное исследование особенностей развития словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста, проживающих в территории Московской агломерации, показало, что 60% детей имеют IV уровень успешности (наивысший), у 32% детей III уровень успешности и у 8% детей выявлен II уровень успешности. Детей с I уровнем успешности в ходе проведения исследования выявлено не было.
Согласно авторам методики «Словесные субтесты» IV и III уровень успешности выполнения данной методики является показателем нормального развития словесно-логического мышления. Успешность соответствующая II уровню
может быть обусловлена наличием отклонений в умственном развитии (например, ЗПР), а также социально-бытовой и педагогической запущенностью [12].
Анализ процессов словесно-логического мышления показал (табл. 1), что лучшие результаты у московских детей отмечаются по I субтесту (направленному на диагностику общей осведомленности), как при самостоятельном выполнении заданий, так и при условии оказания стимулирующей помощи. При выполнении заданий на установление закономерностей по аналогии (III субтест), при обоих условиях выполнения, были получены самые низкие результаты.
Анализ количества решенных проб со второй попытки показал, что самый широкий диапазон «зоны ближайшего развития ребенка» наблюдается при выполнении заданий на установление закономерностей по аналогии (III субтест), а минимальный диапазон отмечен в результатах I субтеста.
Таблица 1
Среднегрупповые показатели, полученные по методике _«Словесные субтесты»___
Условие выполнения I субтест (общая осведомленность) II субтест (классификация понятий) III субтест (умозаключение по аналогии) IV субтест (обобщение понятий) Общий балл (за все 4 субтеста)
без помощи 8,7±1,3 7,5±1,8 7,1 ±2,3 8,1±1,5 31,6±4,7
с помощью 9,1±1 8,1 ±1,5 7,7±1,9 8,5±1,3 33,28±4,1
Лучшие результаты, полученные по I субтесту, по сравнению с результатами других субтестов показывают, что у детей уже имеется достаточно большой багаж знаний, необходимый для осуществления рассудочной деятельности. Недостаточность обобщения в мыслительном процессе проявляется в том, что они указывают не специфический признак, а частный. Проблема включения предмета в класс однородных понятий, по-видимому, обуславливает недостаточность развития мыслительных операций, направленных на классификацию понятий. Низкие результаты, полученные в III субтесте, можно объяснить тем, что мысль младшего школьника еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов. Кроме того, сложные системы опосредований в мыслительной деятельности детей в данном возрасте все еще малодоступны [11]. Объяснение этому следует искать и в том, что операциям установления аналогий необходимо специально обучать, если их не использует ближайшее окружение ребенка.
Для определения взаимосвязи между познавательными процессами словесно-логического мышления и вниманием был проведен корреляционный анализ. Который показал, что имеются статистически значимые взаимосвязи между объемом внимания и показателями I субтеста (общая осведомленность) при обоих условия выполнения заданий: при самостоятельном выполнении - r=0,199,
р<0.01; выполнение заданий с помощью взрослого - г=0,255, р<0.01. Также обнаружены статистически значимые взаимосвязи между объемом внимания и показателями IV субтеста (обобщение) при выполнении заданий с помощью взрослого - г=0,192, р<0.01 и между объемом внимания и показателем по методики «Словесные субтетсы» в целом (общий балл) при обоих условиях выполнения: самостоятельное - г=0,201, р<0.01; с помощью взрослого - г=0,192, р<0.01.
Выводы:
1. Развитие словесно-логического мышления у обследуемых младших школьников Московской агломерации имеет следующие характеристики: преобладание высокого уровня развития мышления, хорошо развитая общая осведомленность, затруднение в установлении закономерностей по аналогии.
2. Дети с низким уровнем развития концентрации произвольного внимания (невнимательные дети) встречаются с разным уровнем развития словесно-логического мышления. В то же время, не способность долго концентрировать свое внимание на определенных предметах и объектах является отличительной особенностью данного возраста.
3. Развитие объема произвольного внимания взаимосвязано с общим умственным развитием ребенка. Эта взаимосвязь обусловлена тем, что расширение объема внимания осуществляется за счет переключения внимания с чувственных образов на мысленные связи, где мышление играет значительную роль в отборе нужной и необходимой информации, а также обеспечивает избирательный характер выбора программ действий в восприятие объекта с локализацией места и времени его возникновения.
Заключение.
В настоящее время одно из ключевых требований при реализации учебной программы начальной школы является учет возрастных и индивидуальных психологических и физиологических особенностей обучающихся [7; 10]. Поэтому необходимо учитывать психофизиологические особенности ребенка при построении процесса обучения ребенка, так как хорошо мыслящий ребенок может иметь особый темп деятельности, отличающийся от среднестатистического ученика класса, и внешние признаки невнимательности могут быть обусловлены неадекватными требованиями к ученику без учета его индивидуальных особенностей.
Также в заключение необходимо отметить ряд факторов влияющих на эффективность учебной деятельности на начальном этапе обучения и на полноценность и качество формирования механизмов регулирующих данную деятельность
[9].
Причиной слабого усвоения учебного материала могут являться нарушения регуляции деятельности, в частности, это может быть обусловлено нарушениями
внимания (дефицит и гиперактивность). В данном случае у младших школьников имеет место несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих реализацию этой психической функции. Недостаточность рассматриваемых механизмов обнаруживается наиболее отчетливо при аномалиях развития (в частности при ЗПР, олигофрении и др.) и относится к уровню факторов 1 порядка (клинико-биологические причины) [9; 13].
Нарушения произвольной регуляции и внимания могут быть связаны с недостаточной мотивационной и интеллектуальной готовностью ребенка к усвоению учебного материала вследствие недостаточного дошкольного опыта. Данные нарушения произвольной регуляции и активного внимания относятся к уровню факторов 2 порядка (личностные особенности младшего школьника).
Также причиной слабой регуляции могут быть нарушения санитарно-гигиенических требований к организации учебно-воспитательного процесса и недостаточное управление вниманием школьников на уроке со стороны учителя. Данные причины относятся к уровню факторов 3 порядка (условия протекания учебной деятельности).
Литература:
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. — М.: Педагогика, 1984. - 400 с.
2. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 3.
3. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. — М.: Знание, 1987. — 80 с.
4. Зинченко В.П. Наука о мышлении (часть 1) // Психологическая наука и образование. 2002. №1. С. 5-18
5. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2004. 320
с.
6. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. 3-е изд., стер. М.: Изд-во «Тривола», 1998. 352 с.
7. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 18.12.2012) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.- правовой системы "Консультант Плюс".
8. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1989. - Том 89, вып. 3. - С. 35-39.
9. Переслени Л. И., Чупров Л. Ф. О процессах регуляции познавательной
деятельности во взаимосвязи с уровнем интеллектуального развития младших школьников // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. - Выпуск II.- Серия 2.- Психология. Педагогика. - Абакан, 1997.- С. 7-9.
9. Романова Е.С. Психодиагностика: учебное пособие. — 3-е изд., доп. — М.: КНОРУС, 2011. — 336 с.
10. Романова Е.С., Рябова И.В., Макшанцева Л.В. О создании интегративной модели психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в современной школе // Системная психология и социология. 2013. №8 (II).
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2005.
12. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей словесно-логического мышления детей (практическое пособие для психологов). - Москва-Черногорск: СМОПО, 2009. - 62 с.
13. Чупров Л.Ф. Характеристика произвольного внимания у нормально развивающихся младших школьников и учащихся с задержкой психического развития // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. - Выпуск II.- Серия 2.- Психология. Педагогика. - Абакан, 1997.- С.36-40.
THE ROLE OF VOLUNTARY ATTENTION IN MENTAL ACTIVITY OF YOUNGER SCHOOLBOYS
(by Pavel V. Sabanin)
Abstract. In article results of research of verbal and any attention and their interrelation at children of younger school age are reflected. The problem of use of the received results in the organisation and realisation of pedagogical activity for achievement of equal possibilities of pupils in quality education reception is put.
Keywords: verbal thinking, volume and concentration of attention, deliberate attention, the younger schoolboy.
Сведения об авторе.
Павел Валерьевич Сабанин, аспирант кафедры социальной психологии Московского городского педагогического университета ( Москва, Россия)
© П. В. Сабанин, 2014.
© Наука. Мысль, 2014.
Подписано в печать 30.12.2014.
