CC BY
733
Психологические науки
Экспериментальные исследования: статьи
УДК: 616.8 + 159.922.766
СОСТОЯНИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
Л.Ф. Чупров, научный журнал «Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири», leo-chuprov@yandex.ru
Резюме. В статье рассматривается возможность психологической дифференциации состояний задержки психического развития (ЗПР) у детей младшего школьного возраста с помощью комплекса из четырех психодиагностических методик (психодиагностическая тетрада). Описаны методики и теоретическое обоснование их использования, как взаимосвязанных элементов диагностической батареи. Результаты исследования группы детей с ЗПР сопоставлены с результатами, полученными при исследовании группы детей с нормальным психическим развитием, успешно усваивающих программу обучения.
Ключевые слова: младшие школьники, задержка психического развития, дифференциация состояний ЗПР.
Введение в проблему
В настоящее время диагностика состояний задержки психического развития (ЗПР) у детей претерпевает методологический кризис. Специфику такого кризиса следует рассматривать как своеобразный просчет специалистов,
занимающихся исследованием и коррекцией этих состояний. В Международной классификации болезней (МКБ) последнего пересмотра ЗПР как самостоятельная нозологическая единица отсутствует. Этот факт вызвал растерянность как среди клиницистов, так и среди психологов-практиков. Собственно произошло то, о чем предупреждали многие теоретики, исследующие вопросы клинической и психологической диагностики. Тесная связь коррекционной психологии и детской психиатрии, взаимоперекликаемость терминологического аппарата привели к тому, что состояния, существующие реально, не получили своего официального подтверждения.
С одной стороны, это следует рассматривать как своеобразный, качественный прорыв в клинической диагностике, поскольку на практике врачи - детские психиатры - порой шли за психологическими и педагогическими данными, с другой стороны, коррекционная психология получила свое поле деятельности в рамках клинико-психологического и психологического сопоставления и дифференциации этих состояний.
И сами состояния, и проблемы, связанные с ними, остаются, не смотря на смену парадигмы в научных и практических подходах к ЗПР [25]. Если клиницист диагностирует минимальную мозговую дисфункцию или синдром дефицита внимания с гиперактивностью, педагог отмечает у ребенка неуспеваемость и недисциплинированность, педагогические психологи относят к категории учащихся с низкой обучаемостью, то специальный и клинический психологи понимают, что речь идет в данном случае о ребенке с ЗПР. Запросы практики образования диктуют необходимость и возможность сохранения нозологической единицы ЗПР как чисто психолого-педагогического заключения, не смешивая эти состояния с клиническими диагнозами, постановка которых находится вне компетенции психологов. Естественно, этот вопрос требует детальной проработки и более широкого отдельного (вне темы данного сообщения) обсуждения специалистами [26, 27, 28].
Методики исследования.
Для исследования возможности психологической дифференциации состояний ЗПР нами использован комплекс ранее разработанных и внедренных в практическую психологию диагностических методик, впервые использованных как батарея из четырех инструментов [15, 16, 23]. В процессе изучения диагностических возможностей каждой методики и их комбинаций были разработаны упрощенные диагностические алгоритмы, реализованные в двух батареях: психодиагностическом комплексе методик (ПДК по Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Чупрову, 1990) [11] и психодиагностическом наборе (ПДН по Л.Ф. Чупрову, 2003) [19]. В целом же комплекс получил название «Психодиагностическая тетрада» (ПДТ) - по числу используемых в нем диагностических инструментов [22], включающих:
1) методику исследования прогностической деятельности «Угадайка» (по Л.И. Переслени, В.Л. Подобеду, 1982) и доработанную как вариант по Л.И. Переслени, В.Л. Подобеду, Л.Ф. Чупрову (1990) [5];
2) методику исследования наглядно-образного мышления по Т.В. Розановой (1978), созданную на основе использования стимульного материала цветных прогрессивных матриц Дж. Равена [4, 13];
3) вариант методики «Словесные субтесты» (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров, 1989) [10, 12, 20];
4) методику совмещения признаков В.М. Когана (1967) [18].
Исходно эти методики были апробированы и представлены с
вопросником-характеристикой в пособиях по ПДК и ПДН и в диссертации Л.Ф. Чупрова [16].
Теоретико-методологическое обоснование психодиагностической тетрады.
В настоящее время признается существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы. Так, Б.В. Кулагин (1984) считает, что в основе общих факторов, по всей видимости, лежат определенные нейрофизиологические или психофизиологические механизмы обработки информации. На психологическом уровне они могут
проявляться в особенностях активности и саморегуляции. Специфические (частные) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, осваиваемые при обучении и накоплении жизненного опыта (Б.В. Кулагин, 1984) [7]. М.К. Акимова [1] высказывает мнение, что активность, имеющую цель предвидения, а также вероятностное прогнозирование как более высокую форму предвидения, по-видимому, нужно считать основой интеллекта. Из специфических факторов основными, по Б.Г. Ананьеву (1968) [2], являются образный (сенсорно-перцептивный), вербально-логический, аттенционный (фактор внимания) и фактор произвольной регуляции интеллектуальных функций. М.Д. Дворяшина [3] выделяет факторы вербального, невербального интеллекта, аттенционный и мнемический.
Рассматривая именно эти факторы структуры интеллекта, мы разработали концепцию целостно-динамической структуры интеллекта [21], являющуюся тем недостающим звеном в теоретическом обосновании, на котором был построен комплекс ПДТ, позволяющий исследовать во взаимосвязи указанные выше основные факторы, лежащие в основе интеллектуальной деятельности детей.
Результаты исследования.
Прежде чем перейти к результатам, полученным в процессе нашей экспериментальной работы, кратко опишем содержание используемых нами методик.
Методика исследования прогностической деятельности «Угадайка».
При проведении методики используется ситуация, в которой испытуемый должен самостоятельно выявить порядок чередования двух событий с учетом правильности или ошибочности своих предсказаний.
Стимульный материал представляет собой три набора карточек с написанными на одной стороне печатными буквами «А» или «Б» в разных комбинациях в разных наборах.
При предъявлении каждого набора карточек ребенок должен
угадать логику чередования букв и суметь предсказать буквы, написанные на очередной предъявляемой ему карточке.
Получаемые с помощью методики показатели позволяют количественно охарактеризовать особенности кратковременной и долговременной памяти, мышления, а также такие свойства внимания, как устойчивость, переключаемость и распределяемость.
Учитываются следующие показатели:
1) количество ошибочных предсказаний (показатель 1);
2) количество ошибок «отвлечения» (показатель 2);
3) правильность воспроизведения порядков трех наборов (показатель 3);
4) стратегия прогнозирования (показатель 4).
Указанные четыре основных показателя позволяют выделить так называемые типы и подтипы прогностической деятельности:
I тип (быстро формирующийся устойчивый прогноз): минимальное количество ошибок предсказаний и отсутствие отвлечений; воспроизведение всех трех порядков наборов.
II тип. Имеет два подтипа (подтип 11 а - быстро формирующийся, но неустойчивый адекватный прогноз и подтип 11б - медленно формирующийся адекватный прогноз).
III тип представлен двумя подтипами. Подтип Ша (быстро формирующийся прогноз с большим количеством ошибок «отвлечений», рациональными стратегиями и не воспроизведение выявленных порядков) и подтип III б (средняя скорость формирования прогноза, невоспроизведение выявленных порядков, смена стратегий прогнозирования).
IV - плохое прогнозирование: V подтип (медленная скорость формирования правильного прогноза, невоспроизведение порядков, случайные или репродуктивные стратегии прогнозирования) и IV6 подтип (плохое прогнозирование, невыполнение II и III наборов, репродуктивные предсказания).
Методика исследования наглядно-образного мышления (по Т.В. Розановой).
Стимульный материал методики представляет собой известный детский вариант прогрессивных матриц Дж. Равена, включающий 36 цветных матриц-заданий. Т.В. Розанова модифицировала процедуру предъявления матриц Дж. Равена, введя различные виды помощи, поскольку в дефектологии при диагностике уровня умственного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь.
Результаты апробации методики на детях с ЗПР показали, что получаемые количественные и качественные характеристики дают возможность адекватно оценить особенности наглядно-образного мышления у детей этой категории.
Методика «Словесные субтесты».
Методика включает четыре субтеста, направленые на выявление общей осведомленности ребенка (субтест 1), оценку умений классифицировать понятия (субтест 2), устанавливать закономерности по аналогии (субтест 3), совершать обобщения (субтест 4).
В заданиях субтеста 1 ребенку необходимо определить подходящее слово, например: «В нашей стране не живет ... соловей, аист, синица, страус, скворец».
В заданиях субтеста 2 ребенок должен исключить лишнее слово, например: «Река, озеро, море, мост, пруд».
В заданиях субтеста 3 от ребенка требуется найти из пяти предложенных слов такое, которое соответствует по аналогии образцу, например: «Огород / морковь = сад / (забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка)».
Наконец, в заданиях субтеста 4 необходимо обобщить два понятия, например: «Лето, зима» или «Шкаф, диван» и др.
Методика совмещения признаков В.М. Когана.
Методика позволяет диагностировать основные характеристики произвольного внимания (концентрация, переключаемость, распределяемость, устойчивость) и его дефицит, исследовать особенности умственной работоспособности.
Стимульный материал представляет собой 49 разноцветных карточек (7 форм, 7 фигур) и таблицу совмещения форм. Карточки
выполнены в виде квадрата размером 4х4 см, в середине которого располагается одна из семи фигур (шестиугольник, треугольник, круг, ромб, квадрат, овал, равнобедренная трапеция). Каждая из фигур одинаковой конфигурации, изображенная на карточке, имеет свой цвет. Чаще используются цвета: красный, желтый, зеленый, голубой, синий, коричневый, фиолетовый.
Таблица совмещения форм - лист, расчерченный на 49 секторов (квадратов размером 4х4 см), служащий для раскладывания карточек при процессе совмещения. По левому краю листа обозначены семь цветов в виде полиморфных мазков, по верхнему краю изображены контуры семи фигур.
В процессе проведения четырех этапов диагностики ребенку необходимо сначала пересчитать карточки (первый этап), затем произвести пересчет одновременно с сортировкой по цвету, абстрагируясь от формы (второй этап), после этого произвести пересчет карточек одновременно с сортировкой по форме, абстрагируясь от цвета (третий этап), и, наконец, разложить карточки на таблицу совмещения, ориентируясь и на цвет, и на форму (четвертый этап).
В качестве диагностических критериев определяются показатели времени, затраченного на работу с карточками-стимулами на каждом этапе (В1-ВМ), фиксируются ошибки в счете карточек, их сортировке и совмещении. Кроме того, рассчитываются два специальных показателя:
- дефицит внимания («Д»), определяемый как разница между временем, затраченном на четвертом этапе, и суммой временных затрат на втором и третьем этапах, т.е. Д=ВМ-(ВМ+ВШ)
- коэффициент врабатываемости «К» определяется по формуле: К = Д/ВМ
Ниже обсуждаются результаты исследования учащихся первых-вторых классов с нормальным и задержанным психическим развитием и возможности использования ПДТ для психологической диагностики как нормы и ЗПР, так и дифференциации отдельных состояний внутри группы ЗПР.
Нормально развивающиеся младшие школьники.
Эта группа детей характеризуется в основном III уровнем успешности в решении невербальных и вербальных заданий (табл. 1).
Примечание. IV (наивысший) - 100,0 - 80,0% от максимально возможного количества баллов за все задания «методики Т.В.Розановой» или в «Словесных субтестах».
III - 79,9 - 65,0%.
II - 64,9 - 50,0%.
I - 49,9% и ниже.
При решении матричных заданий у этой группы детей отмечено следующие. Дети редко нуждались в стимулирующей помощи экспериментатора в решении задач на тождество и симметрию. В решении невербальных аналогий из 8 максимальных баллов они получили в среднем только 3,4 балла, решив при этом 71,3 % от всего количества заданий этого типа. Таким образом, задания на наглядные аналогии для младших школьников (1-2 класс) представляют определенную трудность в решении.
Таблица 1
Показатели успешности выполнения невербальных заданий (ИЗ) и вербальных заданий (ВЗ) учащимися 1-2 классов с нормальным развитием
Группа заданий Задания без аналогий Решение аналогий Общий балл Уровень успешности
первая попытка (балл) дополнительные баллы первая попытка (балл) дополнительные баллы Количество решенных заданий абс. %
абс. %
НЗ 20,6 2,5 1,9 1,5 5,7 71,3 26,5 73,6 ¡11
ВЗ 18,5 3,0 5,2 1,2 7,4 74,0 27,9 69,7 III
В вербальных заданиях стимулирующая помощь детям обсуждаемой группы требовалась несколько чаще как в заданиях без аналогий, так и при решении вербальных аналогий. В относительных показателях успешность детей в решении вербальных аналогий была более заметна, чем при решении наглядных аналогий. Последнее объясняется просто: школьное обучение преимущественно осуществляется на вербальном материале, при этом наглядные формы мышления менее тренируются.
Здесь не обнаруживаются нарушения внимания или отмечались несущественные индивидуальные колебания - не резко выраженная неустойчивость внимания. Выделяемые по методике В.М. Когана параметры (В1-ВМ, «Д» и «К») были близки к показателям, приводимым для данной возрастной группы Т.Д. Молодецких, А.Я. Ивановой [8]. В среднем дети допускали не более трех ошибок при выполнении третьего и четвертого этапов методики (табл. 2).
Таблица 2
Результаты выполнения заданий методики В.М. Когана учащимися 1-11 классов в норме
Группа учащихся Временные показатели К Ошибки по этапам Всего
В, В„ Вт Д 1 II III IV
Норма (40 чел.) 64 69 130 299 74 0,2 0 0 1 2 3
Норматив (7-8 лет) 67 99 129 301 72 0,2
Норматив (9-10 лет) 47 83 101 250 62 0,2
Примечание. В строках «Норматив» приведены данные Т.Д. Молодецких и А.Я. Ивановой [8].
Исследование особенностей решения детьми данной группы прогностической задачи по методике «Угадайка» показало, что 48 % из них характеризовались I типом прогностической деятельности, который оказался не доступен для детей с состояниями ЗПР. У остальных 52 % детей выявлен II тип прогностической деятельности с подтипами: «а» (16 %), «б» (36 %), причем подтип «б» более свойственен первоклассникам. Данные представлены в табл. 3.
Таблица 3
Решение прогностической задачи учащимися 1-2 классов с нор-
мальным развитием
1 тип П тип Ш тип
«а» «б» «а» «б»
48 % 16 % 36 % - -
Судя по полученным в исследовании данным, познавательная деятельность у детей с нормальным развитием отличается осознанностью, самостоятельностью, гибкостью, обобщенностью. Лишь у 28 % детей отмечалась некоторая неустойчивость прогностической деятельности и внимания. Эти отмеченные особенности не мешают им успешно осваивать учебный материал и не влияют на их успеваемость, что, вероятно, объясняется их высокой мотивированностью на учебную деятельность.
Дети с задержкой психического развития (ЗПР)
Результаты выполнения невербальных и вербальных заданий у группы детей с ЗПР (в целом 40 человек) была значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием (табл. 4).
Таблица 4
Показатели успешности выполнения невербальных заданий (НЗ) и вербальных заданий (ВЗ) учащимися 1-2 классов с ЗПР
Группа заданий Задания без аналогий Решение аналогий Общий балл Уровень успешности
первая попытка (балл) дополнительные баллы первая попытка (балл) дополнительные баллы Количество решенных заданий абс. %
абс. %
НЗ 16,5 3,6 1,0 1,1 3,9 48,7 22,2 61,7 II
ВЗ 10,5 3,0 1,9 1,0 3,9 39,0 16,8 42,0 1
Как видно из табл. 4, показатели по этим двум методикам заметно различались как по данным методики Т.В. Розановой (НЗ), так и по «Словесным субтестам» (ВЗ).
Дети с ЗПР уступают нормально развивающимся сверстникам в решении заданий с первой попытки как в заданиях без аналогий, так и в заданиях с аналогиями в обеих методиках. В то же время, в заданиях на тождество и симметрию (методика Т.В. Розановой) повторные попытки повышают их результативность. Естественно, дети с ЗПР обращались к стимулирующей помощи чаще, чем дети с нормальным развитием. По результативности выполнения вербальных заданий учащиеся с ЗПР отстают от контрольной группы на два уровня.
Специфические особенности прослеживаются и в выполнении заданий на совмещение признаков (методика В.М. Когана). Здесь у учащихся с ЗПР выявляются значительные нарушения внимания, о чем свидетельствуют все временные показатели, а среднее количество ошибок на одного человека в четыре раза превышает среднее количество ошибок у нормально развивающихся сверстников (табл. 5).
Таблица 5
Результаты выполнения заданий методики В.М. Когана
учащимися I-II классов с ЗПР
Временные показатели Ошибки по
(сек.) К этапам Всего
bi bii biii biv Д I II III IV
64 10 3 15 8 38 2 121 0,3 0 2 4 5 11
Как видно из табл. 5, основное различие учащихся с ЗПР от их нормально развивающихся сверстников проявилось в показателях «Д» и «К» и в большем количестве допущенных ошибок при выполнении задания.
Результаты решения прогностической задачи представлены в табл. 6.
Таблица 6
Решение прогностической задачи учащимися 1-2 классов с ЗПР
I тип П тип Ш тип IV тип
«а» «б» «а» «б» «а»
- 42,5 % 27,5 % - 17,5 % 12,5 %
По характеру прогностической деятельности учащиеся с ЗПР распределились по следующим типам: II - 70 % (подтип «а» -42,5 %; «б» - 27,5 %) III - 17,5 % (подтип «б» - 17,5 %). Наличие III типа прогностической деятельности может быть объяснено либо
нарушениями памяти, либо недостаточной осознанностью мыслительной деятельности, либо двумя указанными причинами, выступающими совместно. В общей сложности у 77,5 % детей с ЗПР (II и III типы) обнаружились ошибки «отвлечения».
Только 12 % учащихся с ЗПР имели V подтип прогностической деятельности и инертно повторяли порядок первого набора.
Представляется интересным анализ результатов выполнения детьми с этим подтипом прогностической деятельности заданий методики В.М. Когана. У детей ошибки появлялись уже на первом этапе задания, на третьем этапе их среднее количество достигало шести, на четвертом этапе возрастало до 18. Аналогичная тенденция отмечалась и по временным показателям. Разница между временем, затраченном на втором и первом этапах задания, составляла 45 сек., между продолжительностью второго и третьего этапов - 95 сек., третьего и четвертого этапов - 279 сек. Показатель «Д» равен 155 сек., «К» = 0,3. Это позволяет предположить, что у детей изучаемой категории с V подтипом прогностической деятельности имеются выраженные отклонения в протекании мыслительных и мнемических процессов, тем не менее дети, в отличие от умственно отсталых учащихся, способны выполнять все этапы задания самостоятельно, принимая помощь экспериментатора. Как известно, по данным С.Я. Рубинштейн [15], для детей-олигофренов четвертый этап методики недоступен. К аналогичным выводам приходит и С.В. Ихсанова [6]. В частности, автор отмечает следующее: «Дети с легкой дебильностью:
- первый и второй этапы выполняют со стимулирующей и организующей помощью;
- на третьем этапе демонстрируют низкую обучаемость при разъясняющей помощи.
У детей с умеренно выраженной дебильностью:
- на первом этапе - низкая обучаемость при стимулирующей и организующей помощи;
- на втором этапе - низкая обучаемость при разъясняющей помощи и показе;
- на третьем этапе - недоступность выполнения» [6, с. 19].
Таким образом, анализ экспериментального материала показал, что контингент детей с ЗПР не однороден. Выявленные различия показателей в выполнении детьми с ЗПР заданий по четырем психодиагностическим методикам позволили подразделить эту группу в целом на подгруппы, отличающиеся по психологическим данным, а, следовательно, и по психологической структуре дефекта.
Психологическая дифференциация детей с состояниями ЗПР
Прежде чем приступить к обсуждению полученных в экспериментальном исследовании данных, необходимо обратить внимание читателя на одну немаловажную деталь. Состояние задержки психического развития, в отличие от других состояний нарушений интеллектуального развития (поскольку они, по сравнению с последними, были выделены позже), оказалось к моменту исключения ЗПР из МКБ наиболее проработанной категорией нарушений развития.
Приступим к анализу экспериментальных данных. По совокупности полученных данных группа детей с ЗПР была разделена на три группы, учитывая психологические и клинические данные.
Первая группа - 13 человек (ЗПР-1).
Вторая группа - 15 человек (ЗПР-2).
Третья группа - 12 человек (ЗПР-3).
У детей с ЗПР первой группы ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности, эмоционально-волевой сферы и внимания, сочетающиеся со сравнительно легким вторичным недоразвитием мышления и речи, которые зависят от степени эмоционально-волевых расстройств.
Клинически это группа детей преимущественно с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (по М.С. Певзнер) [10].
Полученные данные показывают, что для детей этой группы характерен относительно высокий уровень развития (III уровень) невербального мышления (по методике Т.В. Розановой) и II уровень развития словесно-логического мышления («Словесные
субтесты») (табл. 7). Заметим, что II уровень развития отмечается и у 20 % нормально развивающихся учащихся 7-8-летнего возраста [11].
Таблица 7
Успешность выполнения невербальных (числитель) и вербальных (знаменатель) заданий учащимися 1-11 классов с ЗПР
Группа учащихся Задания без аналогий Решение аналогий Общий балл Уровень успешности
первая попытка (балл) дополнительные баллы первая попытка (балл) дополнительные балль Количество решенных заданий абс. %
абс. %
ЗПР-1 20,1 2,7 1,3 1,3 4,5 56,3 25,4 70,5 III
14,2 3,0 1,9 1,2 4,2 42,0 20,2 50,5 II
ЗПР 2 14,9 3,7 1,0 1,1 3,9 48,7 20,7 57,5 II
10,1 3,1 1,9 1.0 3,9 39,0 16,1 40,3 1
ЗПР-З 14,5 4,3 0,6 0,9 ЗД 38,7 20,3 56,4 II
8,6 3,0 2,0 0,9 3,8 38,0 14,5 36,3 1
Произвольное внимание у детей первой группы отличалось истощаемостью, им была свойственна импульсивность в деятельности.
Рассмотрим результаты по методике В.М. Когана, представленные в табл. 8.
Таблица 8
Результаты выполнения заданий методики В.М. Когана учащимися 1-1! классов с ЗПР
Группа учащихся К Ошибки по этапам Всего
В, Ви В,и В |у д ! II III IV
ЗПР-1 58 92 137 309 81 0,3 0 1 3 4 8
ЗПР-2 70 119 177 495 198 0,4 0 2 5 8 15
ЗПР-З 74 185 173 327 54 0,2 1 1 4 8 14
Работая по методике В.М. Когана, дети быстро проходили первый и второй этапы. На третьем этапе, где требовалось отвлечение от иррелевантного признака (в данном случае отвлечение от более «сильного» признака - цвета - при сортировке карточек по форме изображенных на них фигур), они заметно снижали темп и допускали в среднем до трех ошибок. Время, потребовавшееся на отвлечение от «сильного» признака, превысило аналогичный показатель, полученный у нормально развивающихся сверстников, на 13 сек. Переключение от третьего к четвертому этапу у них не вы-
зывало больших затруднений. В|У составляло в среднем 309 сек. и не превысило 330 с (330>В|У>208). Показатели «Д» и «К» были несколько хуже, чем в норме. Как указывалось выше, это одно из основных различий между учащимися с ЗПР и нормально развивающимися сверстниками, как и большое количество допускаемых ошибок при выполнении задания. По мере усложнения задания число допускаемых детьми ошибок плавно увеличивалось, что свидетельствовало об истощаемости их внимания и снижении умственной работоспособности. Помимо истощаемости, общей особенностью произвольного внимания у детей этой группы была плохая способность к сохранению его устойчивости.
На неустойчивость внимания указывают и результаты решения прогностической задачи: у всех детей обнаруживаются ошибки отвлечения, 23,1 % из них не смогли дать словесного отчета о ходе выполнения задания, у 46 % учащихся выявлен медленный прогноз, отражающий несформированность мыслительных и мнести-ческих операций.
Недостатки внимания проявлялись и в результатах выполнения заданий методик Т.В. Розановой и «Словесные субтесты» (табл. 7). Элементарная (стимулирующая по В.Л. Подобеду) помощь, состоящая в направлении внимания учащихся на задание, несколько повышала продуктивность как невербальных, так и вербальных заданий.
При адекватном индивидуальном подходе и соответствующей коррекционной работе со стороны учителя дети, относящиеся к ЗПР первой группы, могут дать заметную компенсацию и положительную динамику в процессе обучения в массовой школе.
Таким образом, группа детей с ЗПР-1 идентична описанной нами ранее группе ЗПР [12, с. 14-15].
Кроме описанной выше группы детей с ЗПР, в результате сопоставления клинических, педагогических и психологических данных была выделена еще одна, отличающаяся от первой, группа. Дети с ЗПР, составившие эту группу, характеризовались тем, что на первый план у них выступало негрубое интеллектуальное
недоразвитие, сочетающееся с различными нарушениями регуляции познавательной деятельности и эмоционально-волевыми расстройствами. Здесь можно предположить, что результаты низкой продуктивности в невербальных (II-I уровни) и вербальных (в основном I уровень) заданиях обусловлены не только предпосылками развития, но и, как правило, плохими средовыми условиями их воспитания и развития. Основу этой группы составляли дети с ЗПР церебрально-органического генеза.
Анализ результатов привел к тому, что эта пока еще общая группа детей, укладывающаяся по своим клинико-психологическим данным в рамки выделяемой ЗПР церебрально-органического генеза, была подразделена на две самостоятельные группы: ЗПР-2 и ЗПР-3.
ЗПР-2. Учащиеся с ЗПР этой группы имели невысокие показатели выполнения как невербальных (преимущественно II уровень) так и вербальных (преимущественно I уровень) заданий (табл. 7). У них также отмечался низкий темп выполнения заданий методики В.М. Когана на первом и втором этапах и выраженное замедление темпа на третьем и четвертом этапах. Так, показатель BIV мог составить 700 сек. (700>BIV>415), на этом же этапе проявлялся и максимум ошибок (табл. 8). У 66,7 % детей кривая распределения ошибок была более крутой, чем у учащихся с ЗПР-1, и характеризовала большую истощаемость произвольного внимания, показатели «Д» и «К» существенно превышали таковые как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР первой группы (ЗПР-1).
Неустойчивость прогностической деятельности отмечалась у 73,3 % детей, т.е. им были свойственны ошибки отвлечения; 13,3 % учащихся этой группы имели III тип прогностической деятельности, а 20 % - V подтип.
В невербальных заданиях при повторных попытках в пробах на тождество и симметрию их продуктивность возрастала при стимулирующей помощи, как и в заданиях на установление наглядных аналогий. В вербальных заданиях дополнительные попытки были менее успешны.
Для детей с ЗПР-2 были характерны импульсивные ответы-догадки в вербальных субтестах: еще до прочтения экспериментатором всего набора стимулов они могли выдать правильный ответ на пробу, но после предъявления всех пяти слов-стимулов субтеста они затруднялись в ответе на вопрос задания, и он мог оказаться неправильным. Это можно объяснить ограниченностью объемов кратковременной словесно-логической памяти и произвольного внимания, а также импульсивностью в воспроизведении стереотипа.
ЗПР-3. Уровень интеллектуального развития этих учащихся был значительно ниже отмеченного у представителей других групп (ЗПР-1 и ЗПР-2): невысокие результаты по невербальным пробам (преимущественно первый уровень) сочетались с низкими показателями по вербальным заданиям, также выполненным на первом уровне. Все данные представлены в табл. 4.
Динамика их работоспособности по данным методики В.М. Когана отличалась тем, что как временные показатели, так и количество допущенных ошибок, обнаружили у детей затруднения уже на первом этапе выполнения задания. На втором этапе, требующем концентрации внимания (сортировка по цвету с пересчетом), темп работы заметно замедлялся, но на третьем и четвертом этапах наблюдалась своеобразная врабатываемость: временные затраты на этап несколько сокращались. Показатель В|У не превышал 400 сек. (400>В|У>270), но при этом число допущенных ошибок продолжало резко увеличиваться. Показатели «Д» и «К» для детей с ЗПР третьей группы (ЗПР-3) оказались не информативны (см. табл. 8). Анализ кривых ошибок выявил, что более чем у половины учащихся этой группы детей с ЗПР, помимо плохой способности сохранять устойчивое внимание, были отмечены и трудности переключения. На четвертом этапе методики В.М. Когана, ответственном за распределяемость произвольного внимания, дети с ЗПР 3 группы проявляли значительную инертность и ригидно раскладывали карточки, сначала ориентируясь на цвет, как на более «сильный» признак, и лишь после этого искали соответствующую форму, регулируя деятельность проговариванием. Это свидетельствовало
как о недостатках произвольного внимания, так и дефектах мыслительной деятельности.
Неустойчивость внимания и дефекты в мыслительной деятельности проявлялись и в решении прогностической задачи: у 58 % отмечалась неустойчивость внимания (наличие ошибок «отвлечения»), у 41,7 % детей этой группы - медленно формирующийся прогноз. Дефекты памяти выявились у 16,7 % детей группы, а 25 % учащихся из этой группы не могли выработать стратегию прогнозирования.
Повторные попытки в пробах на тождество и симметрию в методике исследования особенностей наглядно-образного мышления (методика Т.В. Розановой) у этих детей были более продуктивны. Такая же особенность наблюдалась и в решении наглядных аналогий. В вербальных заданиях («Словесные субтесты») повторные попытки повышали количество решенных проб, но не столь значительно. Для части детей этой группы (16 %) словесные задания были трудными, особенно задания субтеста 3 (решение аналогий). Не получив положительного подкрепления об успешности решения пробы, дети молча отказывались от выполнения следующей. В данных случаях обследование проводилось вторично, спустя некоторое время, и начиналось с более легких для решения проб.
Статистическая обработка материала производилась с использованием ^критерия Стьюдента, предварительная оценка равенства дисперсий проверялась с помощью F-критерия Фишера [9]. Были выявлены различия по баллам успешности выполнения заданий методики Т.В. Розановой между средними показателями групп ЗПР-1 и ЗПР-2, а также групп ЗПР-1 группы и ЗПР-3. По методике «Словесные субтесты» различия существуют между группами ЗПР-1 и ЗПР-3, а также между группами ЗПР-2 и ЗПР-3.
При выполнении заданий методики В.М. Когана обнаружены различия по показателям «Д» (дефицит внимания) и «К» (врабатываемость) между группами ЗПР-1 и ЗПР-2, а также между группами ЗПР-2 и ЗПР-3.
Таким образом, анализ эмпирического материала и
статистическая обработка его результатов свидетельствуют о возможности на основании комплекса из четырех методик -психодиагностического набора и экспресс-диагностического исследования по методике «Угадайка» - разграничить учащихся, дифференцировав детей с нормальным развитием от детей с ЗПР. Впоследствии группу детей с ЗПР на основе данных ПДТ можно подразделить на самостоятельные, отличные по психологическим характеристикам, три группы: ЗПР-1, ЗПР-2 и ЗПР-З.
Краткая характеристика основных групп детей с ЗПР.
Первая группа - дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения эмоционально-волевой сферы, произвольной регуляции деятельности, а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени эмоционально-волевых расстройств;
Вторая группа - дети, у которых имелись негрубые первичные интеллектуальные нарушения (преимущественно словесно-логического фактора интеллекта), сочетающиеся с эмоционально-волевыми расстройствами, различными нарушениями регуляции произвольных форм деятельности:
Третья группа - дети, у которых имелись негрубые первичные интеллектуальные нарушения (наглядно-образного и словесно-логического факторов интеллекта), сочетающиеся с эмоционально-волевыми расстройствами, различными нарушениями регуляции произвольных форм деятельности.
Выводы
Как следует из приведенных в таблице результатов решения прогностической задачи (данных успешности по «Угадайке») можно выделить две зоны дифференциальной диагностики. Первая зона пролегает в границах II типа прогностической деятельности, общего, как для детей нормы, так и детей с ЗПР. Вторая - в границах IV типа, где следует отграничивать ЗПР от умственной отсталости.
Для первичного отграничения нормального и задержанного развития достаточно батареи из трех методик, составляющих ПДК [12], зондирующих только основные факторы интеллекта по М.Д.
Дворяшиной [3]. Этого же набора методик достаточно и для разграничения отдельных форм ЗПР внутри группы детей с ЗПР. При этом методика «Угадайка», поскольку она диагностирует общие факторы, лежащие в основе интеллектуальной деятельности, может эффективно использоваться как экспресс-диагностическая методика, предшествующая любой процедуре исследования ребенка с подозрением на интеллектуальное снижение [23]. Но для более точной и качественной диагностики ЗПР необходимо отдельно исследовать особенности произвольного внимания.
В экспериментальном исследовании, как видно из приведенных примеров отдельных наблюдений, были использованы и другие методики (тест Д. Векслера, тест А. Рея, четырехминутная корректурная проба и др.), однако получаемые с их помощью данные лишь подтверждали возможность более короткого диагностического пути. Результаты дополнительных методик не противоречили показателям, уже полученным с помощью методик, входящих в ПДТ.
Литература:
1. Акимова М.К. Психофизиологический подход к анализу интеллекта // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1976, вып. 2. С. 69-85.;
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 339 с.;
3. Дворяшина М.Д. Некоторые результаты экспериментального исследования интеллектуальных характеристик взрослого человека с учетом возрастно-половых и индивидуально типологических характеристик // Человек и общество. Уч. зап. Ле-нингр. ун-та, 1971, вып. 8. С. 143-144.;
4. Использование матриц Дж. Равена в экспериментальных и диагностических целях (методические рекомендации) / сост.: Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров, М.В. Воропаев, А.Ю. Тутрин. Абакан: АГПИ, 1990. 41 с.;
5. Исследование особенностей прогностической деятельности (методические рекомендации и компьютерная программа) /
авт.-состав.: Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Л.Ф. Чупров. Абакан: АГПИ, 1990. 30 с.;
6. Ихсанова С.В. Решение психолога: ЗПР или умственная отсталость // Психологическая газета (ИМАТОН). 2001. № 1. С. 18-20.;
7. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. - Л.: Медицина, 1984. 216 с.;
8. Молодецких Т.Д., Иванова А.Я. Характеристика процесса внимания у детей, перенесших сотрясение головного мозга // Вопросы охраны материнства и детства. 1982. № 6. С. 52-57;
9. Мюллер П., Нойман П., Шторм Р. и др. Таблицы по математической статистике. М.: Финансы и статистика, 1982. С. 128-131;
10. Певзнер М.С. Клиническая характеристика психического инфантилизма у детей // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. С. 22-28;
11. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1989. Том 89. Вып. 3. С. 35-39;
12. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). Абакан: АГПИ, 1990. 68 с.;
13. Психодиагностика особенностей словесно-логического мышления младших школьников (методические рекомендации и компьютерная программа) / авт.-сост.: Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров. Абакан: АГПИ, 1990. 28 с.;
14. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978. 231 с.;
15. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Уч. пособие. М.: Просвещение, 1979. 192 с.;
16. Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. № 6. С. 17-22.;
17. Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития: авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 1988;
18. Чупров Л.Ф. Особенности интеллектуальной недостаточности у младших школьников с задержкой психического развития из различных социально-педагогических условий // Журнал практического психолога. 2000. № 10-11. С. 184-192;
19. Чупров Л.Ф. Методика В.М. Когана // Психология из Хакасии [Электронный ресурс] / Web-сайт сообщества boom.ru -URL: http://psykhak.boom.ru/centralpart/new_page_4.htm -13.05.2003 г.;
20. Чупров Л.Ф. Психодиагностический набор для исследования интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста (краткое практическое пособие для психологов по использованию диагностической батареи) / Л.Ф. Чупров // Образование: исследовано в мире [Электронный ресурс] / Под патронажем Российской академии образования, ГНПБ им. К.Д. Ушинского. М.: OIM.RU, 2000-2003. Режим доступа: URL: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=359 - 02.09.2003;
21. Чупров Л.Ф. Методики исследования вербального развития детей: сравнительный анализ методик Э.Ф. Замбацявичене и «Словесных субтестов» // Психологическая диагностика. 2006. № 1. - С.86-109;
22. Чупров Л. Целостно-динамическая структура интеллекта // Современные проблемы науки и образования / Психологические науки. № 6. - online.rae.ru [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://online.rae.ru/253 - 2008, 11 июня;
23. Чупров Л.Ф. К вопросу экспресс-диагностики интеллектуальных нарушений в практической психологии // Белорусская цифровая библиотека: http://www.library.by/ [Электронный ресурс]. URL: Режим доступа: www.library.by/portalus/modules/psychology/readme.php?subaction= showfull&id=1208145641 &archive=&start_from=&ucat=5& - 14 апреля 2008;
24. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая тетрада - комплекс
методик для изучения структуры интеллекта детей в норме и при отклонениях в развитии // Интеллект: динамические, структурные и индивидуальные факторы, влияющие на процесс обучения: Материалы Всероссийской научной конференции. Москва, 25 сентября 2008 г. / Науч. ред. И.В. Усольцева. М.: Изд-во СГУ, 2009. С. 191-194. То же: Психологический журнал Л. Чупрова [Электронный ресурс] Режим доступа: URL: http://leo-
chuprov.narod/materialsconferencesl.html - 17, октябрь, 2008 г.;
25. Чупров Л.Ф. Проблема задержки психического развития детей: история научного поиска и искусственной смены парадигмы //Психология и школа. - 2011. - № 3. - С. 77-91;
26. Чупров Л.Ф. Психологическая дифференциация состояний задержки психического развития у младших школьников // V Съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». - Москва, 14-18 февраля 2012 года. Научные материалы. - Том III. Психодиагностика - М., 2012. - С. 227-228. - Сайт РПО psyrus.ru [Электрон. ресурс] - Режим доступа: URL: http://www.psyrus.ru./periodicals/pdf/v_tom_3.pdf. - 25.02.2012;
27. Чупров Л.Ф. Дифференциальная диагностика состояний задержки психического развития у детей младшего школьного возраста // Л. Ф. Чупров // Психологическая диагностика. - 2011. -№ 3. - С. 75-97;
28. Чупров Л.Ф. Состояния задержки психического развития у детей младшего школьного возраста: психологическая диагностика и дифференциация. // Междисциплинарные исследования в науке и образовании. - 2012. - № 1 K; URL: www.es.rae.ru/mino/158-1057 (дата обращения: 23.09.2012).
© Л.Ф. Чупров, 2013.
© Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2013. Transliteracija:
Chuprov, L.F. Sostojanija zaderzhki psihicheskogo razvitija u detej mladshego shkol'nogo vozrasta: differencial'naja psihologicheskaja diagnostika //Vestnik po pedagogike i psihologii Juzhnoj Sibiri. - №3. -2013. - S. 40-62.
— • —
