CC BY
0
4. Volgina E. V. Osnovnye principy analiza hudozhestvennogo teksta kak sredstvo formirovanija filologicheskoj kompetentnosti stu-dentov [Basic principles of analysis of literary text as a form of students' linguistic competence]. Vestnik of Volzhsky University named after V. N. Tatishchev, 2010, no. 5, pp. 5-8. (In Russian).
5. Vorozhbitova A. A. Filolog-issledovatel' kak professional'naja jazykovaja lichnost': lingvoritoricheskij podhod: ucheb. posobie [Philologist-researcher as a professional linguistic personality: linguo-rhetorical approach: textbook]. Sochi, 2019, 176 p. (In Russian).
6. Kartavaja Ju. K. Professional'naja kompetentnost' uchitelja-filologa kak pedagogicheskaja kategorija [Professional competence of a teacher-philologist as a pedagogical category]. Kompetentnostnaja model' filologa [The philologist competence model]. Simferopol': Arial, 2017, pp. 13-60. (In Russian).
7. Lushnikova G. I., Osadchaia T. lu. Sovremennaja britanskaja, irlandskaja i amerikanskaja literatura: kalejdoskop zhanrov, tem, stilej: ucheb. posobie [Modern British, Irish and American literature: a kaleidoscope of genres, themes, styles: textbook]. Moscow, 2019, 211 p. (In Russian).
8. Mageramova Ju. Ju. Strategii sovershenstvovanija filologich-eskoj kompetencii v ramkah magisterskoj programmy [Strategies of philological competence improvement within the master's program]. Russkij jazyk na perekrestke jepoh. Erevan, 2019, pp. 241-246. (In Russian).
9. Merkulova M. G. Koncepcija uchebnogo posobija «Aktual'nye problemy izuchenija sovremennoj literatury Velikobritanii» [The conception of a new study guide for the course of contemporary British literature]. Uchebnik kak instrument nacional'no-
kul'turnogo samoopredelenija obuchajushhihsja: sbornik statej konferencii [The textbook as a tool of national-cultural self-identification of students: collection of conference papers]. Moscow, 2021, pp. 175-179. (In Russian).
10. Nikolina N. A. Filologicheskij analiz teksta: ucheb. posobie [Philological analysis of the text: textbook]. Moscow, 2003, 256 p. (In Russian).
11. Obrazovatel'nyjstandart vysshego obrazovanija FGAOU VO «Krymskij federal'nyj universitet im. V. I. Vernadskogo». Uroven' vysshego obrazovanija: balakavriat. Napravlenie podgotovki: 45.03.01. Filologija [Educational standard of higher education of «V. I. Vernadsky Crimean Federal University». Level of higher education: Bachelor's degree. 45.03.01. Philology]. Simferopol', 2018, 19 p. (In Russian).
12. Obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovanija FGAOU VO «Krymskij federal'nyj universitet im. V. I. Vernadskogo». Uroven' vysshego obrazovanija: magistratura. Napravlenie podgotovki: 45.04.01. Filologija [Educational standard of higher education of «V. I. Vernad-sky Crimean Federal University». Level of higher education: Master's degree. 45.04.01. Philology]. Simferopol', 2018, 18 p. (In Russian).
13. Saunders G. Kupanie v prudu pod dozhdem [A Swim in a Pond in the Rain]. Moscow, 2022, 512 p. (In Russian).
14. Tjupa V. I. Analiz hudozhestvennogo teksta [Analysis of a literary text]. Moscow, 2009, 336 p. (In Russian).
15. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovanija po napravleniju podgotovki 45.03.01. «Filologija» [Federal state educational standard of higher professional education: 45.03.01. «Philology»]. Moscow, 2020, 12 p. (In Russian).
УДК/UDC 378
DOI10.54509/22203036_2023_2_163 EDN GQRNVK
Лыскова Гузаль Тагировна
аспирант ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», учитель начальных классов, Лицей 8, г. Пермь ORCID: 0000-0002-5276-1202
Lyskova Guzal T.
Post-graduate Student, Perm State Humanitarian Pedagogical University, Elementary School Teacher, Lyceum 8, Perm ORCID: 0000-0002-5276-1202
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
PECULIARITIES OF THE DEVELOPMENT OF ELEMENTARY SCHOOLCHILDREN СOMMUNICATION SKILLS IN INCLUSIVE EDUCATION
Введение. Актуальность и целесообразность исследования обусловлены необходимостью обеспечения и повышения готовности будущих и работающих педагогов к работе в условиях инклюзии. Проблематика формирования и развития коммуникативных уме-
ний младших школьников в инклюзивном образовании тесно связана с задачами включения детей в образовательно-воспитательную среду образовательного учреждения. Педагогу, работающему с инклюзивным классом, необходимо выстраивать коммуни-
кацию так, чтобы обеспечить включение детей с особыми образовательными потребностями (далее - ООП) в общение с нормотипичными детьми путем развития их коммуникативных умений.
Целью статьи является анализ исследований по проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников в рамках образовательного процесса в условиях инклюзивного обучения. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке основ интегративного подхода к изучению и формированию коммуникативных умений младших школьников инклюзивного класса.
Методология. Методологической основой исследования выступают системный и компетентностно-деятельностный подходы к пониманию проблем формирования коммуникативных умений. Методы исследования включают теоретико-эмпирический анализ проблемы и рефлексию результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментального исследования. В исследовании приняли участие основная (инклюзивные классы) и контрольная (традиционные классы) группы. Исследование осуществлялось с помощью «Карты наблюдения за коммуникативными умениями учащихся» Г. Т. Лысковой.
Результат. Автором представлены итоги анализа психолого-педагогических исследований развития коммуникативных умений младших школьников. Отмечено, что проблема развития коммуникативных умений у младших школьников в условиях инклюзивного образования изучена недостаточно, фрагментарно и эклектически. Поэтому задачей настоящего исследования стала теоретическая разработка и эмпирическая реализация интегративного подхода к изучаемой проблеме. В эмпирической части исследования на констатирующем этапе определяется низкий уровень развития коммуникативных способностей, коммуникативных действий и речевых навыков большинства младших школьников инклюзивных и традиционных классов. На формирующем этапе с учащимися основной группы проведен ряд формирующих коммуникативные умения занятий в форме совместной игровой деятельности учащихся по трем направлениям: развитие коммуникативных качеств ребенка; развитие коммуникативных умений; развитие речевых навыков. Результаты эксперимента свидетельствуют о существенных и многочисленных изменениях разных аспектов коммуникативных умений школьников, необходимости введения в образовательную программу совместных игр и иных форм совместной деятельности школьников инклюзивных классов, способствующих гармонизации отношений между ними, раз-
витию школьников как личностей, партнеров и учеников, повышению результативности и удовлетворенности образовательными отношениями.
Заключение. Предлагаемый в работе подход позволяет рассмотреть проблемы формирования коммуникативных умений целостно, соотнести различные аспекты, уровни и параметры коммуникативных умений со средствами и условиями, обеспечивающими успешность формирования, вооружить будущих и уже работающих педагогов важным средством повышения их готовности и способности успешно работать в условиях инклюзивного образования. Перспективой исследования является дальнейшая разработка интегративного подхода, совершенствование системы средств и условий, способствующих формированию и развитию коммуникативных качеств, коммуникативных действий и речевых навыков, коммуникативных умений учащихся в целом, разработка системы рекомендаций,позволяющих будущим и работающим педагогам повысить их стремления и умения в сфере формирования коммуникативных умений школьников.
Благодарности: Автор выражает благодарность директору МАОУ «Лицей 8» г. Пермь И. Б. Петровой за поддержку и предоставление возможности проведения психолого-педагогической научной экспериментальной работы.
Introduction. The relevance and expediency of the study is due to the problem of the formation and development of schoolchildren communication skills in inclusive education. It is closely related to the tasks of including children in the educational environment of an educational institution. A teacher needs to build communication in such a way as to ensure the inclusion of children with special educational needs (SEN) in communication with normotypical children by developing their communication skills. The purpose of the article is to analyze the problem of the formation of schoolchildren communicative skills in the framework of the educational process in the inclusive education context. The scientific novelty and theoretical significance of the study are in the development of the integrative approach background to the study and formation of schoolchildren communicative skills in inclusive education.
Methodology. The methodological basis of the research was based on the system-activity approach to understanding the problems of the formation of communicative skills. Research methods include theoretical and empirical analysis of the problem and reflection of the results of the ascertaining and formative stages of experimental research. The study involved the main (inclusive classes) and control (traditional classes) groups. The study was carried out with the
help of the "Chart of Observation of Students' Communication Skills" by G. T. Lyskova.
Results. The author presents the results of the analysis of psychological and pedagogical studies of the development of schoolchildren communicative skills. It is noted that the problem of schoolchildren communicative skills in the inclusive education context has not been studied enough, fragmentary and eclectically. Therefore, the task of this study was the theoretical development and empirical implementation of an integrative approach to the problem. In the empirical part of the study, at the ascertaining stage, a low level of development of communicative abilities, communicative actions and speech skills of the majority of primary schoolchildren of inclusive and traditional classes was stated. At the formative stage, a number of classes that form communicative skills were held with the students of the main group in the form of cooperative students' activities in three areas: the development of the child's communicative qualities; the development of communication skills; the development of speech skills. The results of the experiment testify significant and numerous changes in various aspects of the communicative skills of schoolchildren, the need to introduce games and other forms of collaboration activities of schoolchildren from inclusive classes into the educational program, contributing to the harmonization of relations between them, the development of schoolchildren as individuals, partners and students, improving performance and satisfaction with educational relationships.
Conclusion. The approach allows us to consider the problems of the formation of communicative skills in a holistic manner, to correlate various aspects, levels and parameters of communicative skills with the means and conditions that ensure the success of formation. The prospect of the study is the further development of an integrative approach, the improvement of the system of means and conditions that contribute to the formation of the development of communicative qualities, communicative actions and speech skills -the communicative skills in general.
Ключевые слова: младший школьник, коммуникативные умения, инклюзивное обучение, инклюзивный класс, учащийся с ООП, особые образовательные потребности.
Keywords: primary school student, communication skills, inclusive education, inclusive class, SEN student, special educational needs.
Введение
Одной из главных проблем организации образовательного процесса в условиях инклюзивного обучения является необходимость учета индивидуальных
потребностей и особенностей каждого ученика, обеспечения и повышения готовности и способности будущих и работающих педагогов к работе в условиях инклюзии, поиске и реализации путей увеличения результативности этой работы. Инклюзивное образование само по себе требует от учителей дополнительных знаний и навыков, обеспечивающих при их применении качественную, разноплановую, индивидуализированную поддержку каждому ученику, общую готовность и способность педагога к развивающей работе самыми разными детьми и в самых разных направлениях, включая формирование коммуникативных умений детей, в условиях инклюзии [17; 18]. Еще одной проблемой является нехватка специалистов, таких как специальные педагоги, логопеды, психологи и другие специалисты, которые могут помочь учителям в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья и другими потребностями. Также важной проблемой является необходимость организации совместной работы учителей и специалистов, сотрудничества и координации усилий педагогов с усилиями и действиями других профессионалов. Для решения этих и ряда иных проблем необходима направленная работа в области подготовки и сотрудничества учителей и иных специалистов: нужны специализированные тренинги и курсы, развивающие необходимые знания и навыки в области инклюзивного обучения, готовность и способность успешно работать в инклюзивном образовании. Также необходимо правильно сфокусировать усилия педагогов и специалистов, обеспечивающих эффективность и продуктивность их усилий в сфере поддержки развития каждого ученика. Одним из таких фокусов является формирование коммуникативных умений школьников. Проблема развития коммуникативных умений школьников и иных групп людей рассматривалась в трудах многих отечественных и зарубежных авторов. Учеными выявлена сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования. Однако существующие исследования практически не затрагивают проблемы формирования коммуникативных умений в условиях инклюзивного обучения, специфические и общие трудности и возможности построения, осуществления и совершенствования коммуникации детей в инклюзивном классе.
Целью исследования является анализ исследований по проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников в рамках образовательного процесса в условиях инклюзивного обучения, обеспечение будущих и работающих педагогов основами целостного понимания и результативными средствами формирования коммуникативных компетенций детей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке основ инте-гративного подхода к изучению и формированию коммуникативных умений младших школьников инклюзивного класса.
Методология
Методологической основой исследования выступает системный и компетентностно-деятельностный подход к пониманию проблем формирования коммуникативных умений. Методы исследования включают теоретико-эмпирический анализ проблемы и рефлексию результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментального исследования. В исследовании приняли участие основная (инклюзивные классы) и контрольная (традиционные классы) группы. Исследование осуществлялось с помощью «Карты наблюдения за коммуникативными умениями учащихся» Г. Т. Лысковой.
В работе реализуется представление о том, что коммуникативные умения включают, во-первых, коммуникативные качества, к которым относятся умение вступить в контакт, обратиться к собеседнику; умение выслушать собеседника; умение понять и принять другое мнение, отличное от собственного; умение ориентироваться в ситуации общения; умение отбирать материал и оформлять его в речи. Во-вторых, они включают коммуникативные действия, предполагающие интонационное, эмоциональное, выразительное оформление речевых высказываний; умение чувствовать настроение своего собеседника. В-третьих, они включают речевые навыки, связанные с наличием достаточного словарного запаса; усвоением основных лексических знаков языка; усвоением основных грамматических средств; сформированностью навыков произношения звуков, слогов. При этом следует отметить, что развитие коммуникативных умений в образовательной деятельности должно осуществляться в контексте четырех взаимосвязанных ситуаций: общение учителя и ученика; общение с другим учеником, общение в малых группах, общение с учащимися класса [1], с помощью системы специально отобранных и разработанных средств, создающих ситуации взаимодействия, в том числе сотрудничества, детей на уроках, а также системы условий, побуждающих школьников к совершенствованию коммуникативных умений (освоению и осуществлению коммуникативных действий, проявлению коммуникативных и способствующих коммуникации качеств и отношений, отработке и совершенствованию коммуникативных навыков, в том числе наиболее продуктивных и эффективных моделей взаимодей-
ствия с другими детьми и взрослыми на уроках и вне уроков) по таким параметрам как включенность или вовлеченность, активность или субъектность и технологичность или компетентность. Мы исходили из того, что работа по формированию коммуникативных умений должна быть повседневной и органично содержать все виды деятельности: обучение, игру, труд. Мы согласны с тем, что главное условие социализации ребенка с ООП в будущем - именно совместные игры [21]. Именно во время игровой деятельности с помощью разных игр создаются условия для развития коммуникативных качеств ребенка, формирования коммуникативных действий и коррекции речевых навыков.
Результаты
Результаты теоретического исследования. Инклюзия - это подход к обучению, который направлен на обеспечение равных возможностей обучения и социальной интеграции всех учеников, включая детей с различными особенностями и потребностями, включая ООП [15; 18; 23]. Инклюзивное обучение является важным шагом в направлении создания справедливого и равноправного общества. Оно позволяет детям с различными потребностями получать образование вместе с остальными детьми, что способствует их социальной интеграции и развитию. Кроме того, инклюзивное обучение помогает преодолеть стигму и дискриминацию, связанные с различными особенностями и потребностями, и создать более толерантное и открытое общество. Инклюзивное обучение предполагает организацию обучения таким образом, чтобы каждый ученик мог участвовать в учебном процессе и получать необходимую помощь и поддержку. Это предполагает использование различных методов / технологий обучения и воспитания, поддержки и контроля (оценки), проектирования и рефлексии образовательных процессов и результатов, разработку оригинальных и адаптацию существующих учебных материалов и оборудования (средств), а также обеспечение дополнительной поддержки ученикам, которые нуждаются в этом.
Исследование проблем коммуникативного развития младших школьников обуславливается необходимостью своевременно и успешно сформировать у них базовые, лимитирующие образовательные процессы, способности взаимодействия и взаимопонимания, интериоризации и осуществления этических норм социального взаимодействия непосредственно в ситуациях коммуникации с иными субъектами образовательного процесса. Анализ существующих исследований позволяет нам утверждать, что общение является решающим фактором общего развития личности
младшего школьника. Исследования обнаруживают, что общение может способствовать также и исправить конфликты и трудности, которые могут возникнуть у детей младшего школьного возраста при неправильном воспитании и обучении, в частности, в условиях эксклюзии. Большинство авторов считает, что взаимодействие между детьми необходимо не только для становления и развития ребенка как ученика (формирования предметных и, далее, профессиональных компетенций), но и для формирования его общежизненных (личностных и межличностных) компетенций.
Ученые продолжают искать пути обеспечения эффективной организации учебного процесса и предоставления качественного образования младшим школьникам с особыми образовательными потребностями (ООП) с учетом современных мировых образовательных тенденций и существующего практического опыта. Актуальность проблемы во многом обусловлена существенными изменениями в составе учеников общеобразовательной и профессиональной школы, ростом численности учащихся и обучающихся с особыми образовательными потребностями, которые до недавнего времени либо не включались в специально организованное образовательно-развивающее пространство, либо включались, но без какой-либо развернутой рефлексии проблем и результатов такого включения [20; 22].
Изменения в осмыслении проблем образовательной активности учащихся с ООП произошли благодаря теоретическим исследованиям и последовавшим за ними изменениями практик, нормативов и стандартов образования, начиная с начального и заканчивая профессиональным. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее - ФГОС НОО) акцентирует внимание на важности формирования ключевых компетентностей младших школьников и предусматривает развитие коммуникативных умений в целях успешной социализации ребенка [13]. В стандарте подчеркивается, что «общими для всех ключевых компетентностей являются такие умения, как чтение с пониманием,умение выражать свое мнение устно и письменно, критическое и системное мышление, творчество, инициативность, способность логически обосновывать позицию, умение конструктивно управлять эмоциями, оценивать риски, принимать решения, решать проблемы, сотрудничать с другими лицами», а также отмечается, что «соискатель образования взаимодействует с другими лицами устно, воспринимает и использует информацию для достижения жизненных целей в различных коммуникативных ситуациях» [13]. В основе ФГОС НОО лежит системно-деятельностный подход, посредством которого про-
ходит формирование личности учащегося. Такая личность должна отвечать запросам современного информационного общества, быть инициативным и компетентным гражданином РФ. В стандарте также отмечено, что оптимальный уровень общеобразовательной подготовки детей с особыми образовательными потребностями обеспечивается путем усвоения содержания образовательных отраслей в сочетании с проведением коррекционно-развивающей работы.
Введение в стандарты общего, специального и инклюзивного образования представлений о важности коммуникативных умений - крайне важная часть решения проблем формирования, однако, большую роль играет собственно научное исследование проблемы, в том числе интеграция существующих исследований и наработок. Здесь, однако, мы видим, что проблематике развития коммуникативных навыков младших школьников в рамках инклюзивного образования посвящено не слишком много научных публикаций, особенно - обобщающего, интегративного плана [3; 8; 14; 16; 19; 22; 24].
Много внимания в этих работах уделяется речи. Речевые компетенции в жизнедеятельности детей младшего школьного возраста - базовые навыки и умения, необходимые для успешной коммуникации и социальной адаптации в обществе. Эти навыки включают в себя умение говорить и слушать, понимать и выражать свои мысли и чувства, а также адекватно реагировать на коммуникацию со сверстниками и взрослыми. Речь также включает в себя умение использовать язык для решения практических задач, таких как покупки, заказ еды, общение с людьми, оказание и получение помощи и т.д. Для развития речи для жизнедеятельности детям младшего школьного возраста необходимо обеспечить соответствующие условия (ситуации) и поддержку. Кроме того, важно создать психологическую атмосферу, которая будет способствовать развитию речи, в том числе учитывать индивидуальные потребности и особенности каждого ребенка. Чтобы помочь детям развивать свою речь и социальные навыки учителя могут использовать различные методы обучения, такие как совместные игры, различные задания, требующие координации усилий и сотрудничества нескольких детей. Развитие речи для жизнедеятельности является важным элементом обучения в младшей школе, поскольку оно помогает детям учиться, социально адаптироваться и успешно функционировать в обществе. Это также является предпосылкой успешного образования и карьеры в будущем.
В целом, «коммуникативно-речевые умения» рассматриваются исследователями по-разному. В част-
ности, «коммуникативно-речевые умения» довольно часто рассматриваются как «коммуникативные умения», «речевые умения», «речевая деятельность», «коммуникативно-речевая компетенция», «коммуникативные универсальные обучающие умения. А. Богуш [2] и Н. Гальскова [4] отмечают, что коммуникативные умения определяют способность человека осуществлять общение как сложную многокомпонентную деятельность, на характер которой влияют различные факторы. И. Луценко рассматривает коммуникативно-речевые умения как «умение руководить речевой деятельностью в процессе решения коммуникативных задач» [12, с. 16]. По определению Т. Михайловской, коммуникативно-речевые умения - это «творческие умения, включающие в себя совокупность коммуникативно-речевых действий, направленных на восприятие, воспроизведение и создание высказываний в устной и письменной речи» [14, с. 5].
Речевая деятельность является средством формирования личности, способной правильно и уместно выражаться, свободно и эффективно общаться; готовой к условиям жизнедеятельности в социуме. Как утверждают И. Цепова и А. Харченко, речевая деятельность -это способ реализации общественно-коммуникативных потребностей в процессе общения [24]. В этой связи развитая речевая деятельность выступает у детей как общее явление, связанное с общим свойством людей безотносительно к конкретному языку. В то же время это индивидуальное, уникальное достояние, присущее конкретному ребенку, выработанное и присвоенное им с учетом конвенциональных требований к коммуникативной целесообразности и психологической комфортности речевого общения. В научных исследованиях Ю. Касаткиной коммуникативные универсальные обучающие умения трактуются как правильное распределение ролей внутри коллектива, умение слушать и правильно вступать в диалог, умение выстраивать продуктивное взаимодействие с взрослыми и ровесниками [10]. Среди всех универсальных обучающих умений очень важными являются умения коммуникативного характера. Уровень развития коммуникативных умений влияет не только на усвоение знаний учащимися, но и на развитие личности и успешность ее адаптации в социуме. Все умения формируются в процессе ее деятельности, а коммуникативные умения совершенствуются благодаря взаимодействию учащихся на уроках и во внеурочной и внеклассной деятельности.
Коммуникативно-речевое развитие тесно связано с коммуникативно-речевыми умениями детей младшего школьного возраста. В частности, А. Леонтьев указывает, что «в процессе коммуникативно-речевого
развития формируются умения адекватно подбирать языковые или речевые средства, определять коммуникативную задачу, осознавать собственную речь, придавать ему произвольную форму» [11, с. 35]. И. Зимняя отмечает, что в коммуникативно-речевом развитии происходит взаимодействие всех видов речевой деятельности. Кроме того, происходит совершенствование способов формирования и формулирования мнения, их сознательной дифференциации в различных ситуациях и условиях общения [7]. Т. Донченко пришла к выводу, что под коммуникативно-речевым развитием детей младшего школьного возраста следует понимать развитие способности к полноценному общению с помощью языковых средств; формирование коммуникативно-речевой компетентности; выработка основных видов речевых (слушать, читать, говорить и писать) и коммуникативных (способность выполнять речевые действия, направленные на решение коммуникативных задач) умений [5]. Ученые отмечают, что учащиеся должны овладеть умением различать устную и письменную речь; поддерживать диалог, переводить тексты; соблюдать нормы этикета в общении; составлять рассказы на определенную тему с соблюдением грамматических и коммуникативно-речевых умений, уметь связно высказываться.
В коррекционной педагогике и логопедии речевую деятельность детей, компетентность в речи и речевую активность (применение языка) рассматривают как взаимосвязанные явления. Речевая компетентность является результатом развития ее практического применения в речевой деятельности [6]. Исследователи считают, что коммуникативная компетентность представляет собой единство соответствующих умений и навыков ребенка, отражающих его коммуникативную компетенцию, и имеющегося у него опыта коммуникативной деятельности [9; 26; 27; 28]. Однако, без эффективной поддержки педагога коммуникативного взаимодействия со сверстниками учащиеся с ООП могут испытывать трудности общения со сверстниками в школьной среде, что влияет на их мотивацию, отношение, уверенность и коммуникативную компетентность [22; 25]. Таким образом, коммуникативный фактор является лимитирующим успешность образовательной активности детей с ООП: при направленном и активном его развитии с помощью правильно подобранного методического инструментария (средств обучения и воспитания) учителем, наблюдается положительная динамика в показателях коммуникативных и речевых возможностей обучения и воспитания детей с ООП. Улучшаются академические результаты образовательной активности детей в инклюзивном классе и удовлетворен-
ность образовательными отношениями, процессами и результатами.
Результаты эмпирического исследования. Эмпирическое исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Целью констатирующего этапа исследования было выявление уровня коммуникативных умений у младших школьников инклюзивного класса. На данном этапе в 20192022 годах в нем приняли участие учащиеся четырех инклюзивных классов МАОУ «Лицей 8» г. Перми. Всего было продиагностировано 80 детей вторых инклюзивных классов: 40 человек - основная группа (инклюзивные классы, в которых проводился формирующий эксперимент) и 40 человек - контрольная группа(инклюзивные классы, в которых не проводился формирующий эксперимент). На каждого учащегося инклюзивного класса была заполнена разработанная нами «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных умений у младших школьников». Данная диагностическая методика позволяет установить уровень развития коммуникативных качеств (умений группы «отношения»), коммуникативных действий учащихся (умений группы «обращения»), уровень развития их речевых навыков (умений группы «отражения»). Методика состоит из трех частей: наблюдение за проявлениями коммуникативных качеств личности, наблюдение за коммуникативными действиями, выявление речевых навыков посредством наблюдения и беседы.
В ходе исследования были выделены три уровня сформированности коммуникативных качеств, коммуникативных действий и речевых умений испытуемых: высокий, средний и низкий. Результаты экспертной оценки сформированности коммуникативных умений испытуемых с ООП свидетельствуют о том, что у них низкий уровень развития речевых навыков. Навыки общения таких детей весьма ограничены и без специально организованного обучения их навыки коммуникативного поведения детей осваиваются очень тяжело. Неумение правильно выражать свои чувства и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника, неудобство или неадекватность мимико-жестовой речи усложняют общение учащихся с типичным развитием с учащимися с ООП. Результаты констатирующего этапа исследования также свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности коммуникативных умений и у других учащихся инклюзивных классов. Помимо уровней, были выделены ведущие характеристики сформированности коммуникативных умений и условия, наличие которых, по мнению экспертов, способствует их формированию: характеристики вовлеченности и условия вовлеченности в инклюзив-
ный образовательный диалог, характеристики активности и условия субъектности, а также характеристики компетентности и условия реализации и совершенствования компетентности. Было показано, что целостное понимание взаимосвязи разных сторон формирования коммуникативных умений школьников (будущим) педагогом обеспечивает повышение его готовности и способности в условиях инклюзии, владение результативными средствами формирования коммуникативных компетенций детей.
Анализ результатов констатирующего этапа исследования позволил сформулировать цель, задачи и методику формирующего эксперимента по развитию коммуникативных умений младших школьников в инклюзивном классе. На этапе формирующего эксперимента было проведено восемь формирующе-коррекционных занятий с учащимися инклюзивного класса. Все занятия были построены по единой структуре и включали совместную игровую деятельность учащихся: создание сюжетно-ролевых ситуаций; театрализованные игры и задания, настольные игры, конструирование, вербальные и невербальные игры. Работа на занятиях одновременно проходила по трем направлениям: развитие коммуникативных качеств, развитие коммуникативных действий и развитие речевых навыков. Содержание занятий стимулировало детей с ООП к общению со сверстниками, вызывало у них стремление участвовать в играх вместе с другими детьми, развивало и раскрывало потенциал учеников с ООП. При этом учитывались индивидуальные особенности ребенка (его стеснительность, особенности развития речи). Особое внимание было уделено детям с ООП при их участии в парных и групповых формах работы, но изучалась коммуникативная активность всех детей инклюзивного класса.
При проведении контрольного этапа эмпирического исследования использована та же методика, что и на констатирующем этапе: «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных умений у младших школьников». Подсчет данных констатирующего и контрольного экспериментов продемонстрировал наличие существенных различий между основной и контрольной группой детей в конце исследования, различия коммуникативных умений детей основной группы в начале и конце исследования.
Сравним динамику результатов в экспериментальной и контрольной группах по каждому показателю.
По первому показателю «развитие коммуникативных качеств» (табл. 1) выявлено изменение сформированности коммуникативных качеств у учащихся экспериментальной (основной) группы: высокий уровень - 5 в начале против 7 в конце, средний уровень -
Таблица 1
Динамика показателя «развитие коммуникативных качеств» учащихся на констатирующем и контрольном этапах исследования
Этапы и уровни сформированности коммуникативных качеств Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Констатирующий этап основная группа 5 10 5
Контрольный этап основная группа 7 12 1
Констатирующий этап контрольная группа 6 11 3
Контрольный этап контрольная группа 6 12 2
Таблица 2
Динамика показателя «развитие коммуникативных действий» учащихся на констатирующем и контрольном этапах исследования
Этапы и уровни сформированности коммуникативных действий Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Констатирующий этап основная группа 2 12 6
Контрольный этап основная группа 3 15 2
Констатирующий этап контрольная группа 2 11 5
Контрольный этап контрольная группа 3 10 5
Таблица 3
Динамика показателя «развитие речевых навыков учащихся» учащихся на констатирующем и контрольном этапах исследования
Этапы и уровни сформированности коммуникативных навыков Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Констатирующий этап основная группа 2 14 4
Контрольный этап основная группа 3 16 1
Констатирующий этап контрольная группа 2 15 3
Контрольный этап контрольная группа 3 15 2
10 в начале против 12 в конце, низкий - 5 в начале против 1 в конце. Качественные изменения этого «отно-шенческого» аспекта коммуникативных умений заключались в том, что у испытуемых повысились способность и готовность поддерживать общение, чувствовать настроение собеседника. Учащиеся чаще стали проявлять эмпатию по отношению к другим людям. Результаты контрольной группы в начале и конце исследования сопоставимы, менее выражены.
По второму показателю «развитие коммуникативных действий» (табл. 2) результаты учащихся основной группы (экспериментальных классов) на констатирующем этапе: высокий уровень - 2 испытуемых, средний уровень - 12, низкий - 6. Результаты, показанные на контрольном этапе: высокий уровень - 3 школьника, средний - 15, низкий - 2. Качественные изменения этого аспекта умений («обращение с собеседниками») заключались в том, что испытуемые чаще проявляли лидерские качества в играх, в групповых проектах, демонстрировали доброжелательность и открытость. Они проявляли большую толерантность
к ребенку с ООП. Изменения в контрольной группе были существенно менее выраженными.
По третьему показателю «речевые навыки» (табл. 3) результаты учащихся экспериментальных классов на констатирующем этапе: высокий уровень - 2 испытуемых, средний уровень - 14, низкий - 4. Результаты, показанные в контрольном эксперименте: высокий уровень - 3 школьника, средний - 15, низкий - 2. Наиболее заметные качественные изменения в группе умений «отражения» собеседника и ситуации заключались в том, что язык испытуемых стал более эмоционально выразительным. Изменения в контрольной группе были существенно менее заметными, общение детей изменилось минимально.
Также в основной группе стали заметны различия в отношении и качестве образовательной активности учеников основной и контрольной групп: на фоне меньшей конфликтности и отчуждения ученики основной группы были более включенными и успешными в учебной деятельности, более открыты воспитательному воздействию педагогов: изменения были множествен-
ными и при этом имели четкие тенденции: изменение отношения к коммуникации вызывало изменения представлений и переживаний в коммуникации, а также потребность освоить новую модель интеракции или скорректировать старую.
В целом это подтверждает наше предположение о важности системного использования специальных средств формирования коммуникативных умений, о том, что разные умения изменяются в контексте применения различных средств формирования по-разному, наиболее динамично и полноценно изменяется «отношенче-ский» аспект умений, готовность и способность строить контакт с отличными от себя и других людьми. Наиболее ригиден «обращенческий» аспект умений, инструментальные модели построения общения, начиная с речевых шаблонов и заканчивая шаблонами интеракций.
Заключение
Результаты исследования мы можем представить в следующих выводах:
1. Исследования отечественных и зарубежных специалистов показывают, что инклюзивное образование предполагает привлечение лиц с особыми образовательными и иными потребностями к обучению в образовательных учреждениях, важность инклюзии в процессе их реабилитации и социализации. Специалисты подчеркивают важность создания условий для успешности инклюзии путем управления общением и формированием коммуникативных умений школьников в классах, в которых есть и учащиеся с ООП. Формирование таких умений у учащихся с особым развитием и у нор-мотипичных учеников инклюзивных классов требует целенаправленной, упорядоченной работы педагогов, которые должны быть к такой работе готовы: компетентны и вооружены средствами и пониманием того, какие условия необходимы, чтобы данные средства были результативны.
2. Для учащихся с ООП характерен низкий уровень владения коммуникативными средствами и способами взаимодействия, не намного выше уровень сформированности коммуникативных умений у нор-мотипичных учеников инклюзивных классов. Им сложно согласовывать действия по выполнению общих задач, организовывать взаимоконтроль, взаимопомощь. У многих детей с ООП недостаточно сформированы языковая инициативность, умение аргументировать свою позицию, убеждать, вести дискуссию. Учащиеся с ООП не всегда владеют набором вариантов коммуникативно-языковых стратегий общения, навыком передачи информации; демонстрируют неумение слушать, поддерживать беседу. Школьники этой группы
испытывают значительные трудности в выборе адекватных языковых средств.
3. Центральным компонентом диагностического комплекса исследования выступала «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных умений у младших школьников». Данная методика позволяет установить и сравнить уровень развития коммуникативных качеств, коммуникативных умений и действий учащихся, развитие речевых навыков на начальном (констатирующем) и завершающем (контрольном) этапах исследования. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном уровне и разнотипности пробелов в сформированности коммуникативных умений у учащихся инклюзивных классов.
4. Разработан и реализован цикл формирующе-кор-рекционных занятий, направленных на организацию совместной игровой деятельности учеников, с помощью которых ребенок с ООП постепенно вливается в ученический коллектив. Работа на занятиях одновременно проходила по трем направлениям: развитие коммуникативных качеств, развитие коммуникативных действий и развитие способностей к диалогу и сотрудничеству с ребенком с ООП. Наиболее активно происходило развитие коммуникативных действий и коммуникативных качеств, развитие речевых навыков многих детей с ООП требовало больших и специализированных усилий педагогов.
5. Нормотипичные учащиеся экспериментальной группы класса в процессе игровой деятельности активнее общались с детьми с ООП, были более терпимыми к ним, менее конфликтны. Ученики с ООП стали увереннее обращаться к одноклассникам, перестали испытывать страх, что одноклассники их не поймут и отвергнут; в общении с одноклассниками начали проявлять интерес к тому, что говорит собеседник; появилось желание отвечать на вопросы, обращенные к ним. У учащихся с ООП и без ООП контрольной группы в начале и конце исследования часто наблюдались выраженная конфликтность и агрессия, состояния непонимания и отчужденности.
Полученные результаты позволяют утверждать, что игровая деятельность, направленная на развитие коммуникативных умений, способствует развитию коммуникативных качеств, коммуникативных действий и речевых навыков, из которых состоят коммуникативные умения, как у обычных учащихся, так и у учащихся с ООП. Помимо знания этого факта, в силу системности и сложности формируемой системы компетенций, необходимо обеспечение будущих и работающих педагогов основами целостного понимания и результативными средствами формирования коммуникативных компетенций детей.
Литература
1. Акишина С. В. Инклюзивные классы. Условия, возможности, перспективы. Начальное обучение и воспитание. 2013. № 27. С. 22-23.
2. Богуш А., Гавриш Н. Дошкольная лингводидактика. Теория и методика обучения детей родному языку: учебник. Киев: Высшая школа, 2007. 542 с.
3. Галкина В. А. Технология формирования самоконтроля в процессе обучения у младших школьников с легкой умственной отсталостью // Образование и наука. 2015. № 1(2). С. 104-116. https://DOI.org/10.17853/1994-5639-2015-2-104-116.
4. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. Москва: АРКТИ, 2003. 192 с.
5. Донченко Т. Речевое развитие как научно-методическая проблема. Чудословие. 2006. № 5. С. 2-5.
6. Закрепина А. В., Бутусова Т. Ю., Кинаш Е. А., Камель-кова А. И. Анализ динамики учебной деятельности первоклассников с интеллектуальными нарушениями // Интеграция образования. 2022. Т. 26, № 2. С. 266-296. https://DOI. org/10.15507/1991-9468.107.026.202202.266-296.
7. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва: Просвещение, 1991. 222 с.
8. Кантор В. З., Проект Ю. Л., Кондракова И. Э., Литовченко О. В., Залаутдинова С. Е. Практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: реалии компетентностного обеспечения // Интеграция образования. 2023. Т. 27, № 1. С. 82-99. DOI: https://D0I.org/10.15507/1991-9468.110.027.202301.082-099.
9. Кантор В. З., Никулина Г. В., Никулина И. Н. Уровень развития коммуникативной компетентности младших школьников со зрительной недостаточностью в различных институционально-образовательных условиях // Интеграция образования. 2021. Т. 25, № 2. С. 321-339. https://D0I. org/10.15507/1991-9468.103.025.202102.321-339.
10. Касаткина Ю. В. Учим детей общению М., Ярославль: Академия развития, 2008. 234 с.
11. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. М.; Воронеж: МОДЭК, 2001. 444 с.
12. Луценко И. Речевому занятию - коммуникативная цель. Дошкольное воспитание. 2002. № 1. С. 16-17.
13. Министерство образования и науки России. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Приказ Министерства образования и науки России от 06 октября 2009 г. № 373. Введен в действие с 1 января 2010 года. URL: https://base. garant.ru/197127/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения 10.03.2023).
14. Михайловская Г А. Теория и практика формирования коммуникативно-речевых умений у учащихся 5-9 классов в процессе изучения русского языка: дис. ... доктора пед. наук. Херсон, 2001. 406 с.
15. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей с ОВЗ и их семей: коллективная монография / под ред. М. Р. Арпентьевой, Г. А. Степановой, П. В. Меньшикова. Торонто: Альтасфера, 2019. 226 с.
16. Сивинский А. М., Садыкова А. К., Куламбаева К. К. Психолого-педагогические компоненты готовности детей с нарушениями слуха к обучению в условиях обновления содержания образования // Интеграция образования. 2021. Т. 25, № 3. С. 401-420. https://D0I. org/10.15507/1991-9468.104.025.202103.401-420.
17. Степанова Г. А., Булатова Г. А., Гимазов Р. М. Здоровьесбере-гающие основы образовательного процесса учащихся и студентов. Сургут: РИО СурГПУ 2006. 223 с.
18. Степанова Г. А., Демчук А. В. Формирование профессиональной готовности у будущих педагогов к работе с детьми,
имеющими ограниченные возможности здоровья. Ханты-Мансийск: РИО Югорского государственного университета, 2014. 230 с.
19. Сульниченко В. М. Теоретические и методические аспекты проблемы усовершенствования языкового образования в современной школе. Педагогика и психология. 2009. № 4. С. 67-74.
20. Тараскина Л. В. Социализация детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательном пространстве в условиях внедрения инклюзивной модели обучения. Ребенок с особыми потребностями. 2016. № 5. С. 8-11.
21. Турищева Л. В., Малыхина О. Е. Использование настольных игр в качестве условия социализации детей с особыми образовательными потребностями. Психолого-педагогические проблемы высшего и среднего образования в условиях современных вызовов: Теория и практика: материалы IV Международной научно-практической конференции. Харьков: Харьковский национальный университет, 2019. С. 274-277.
22. Феофанов В. Н., Константинова Н. П., Королева Ю. А. Особенности межличностных отношений дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками в условиях инклюзивного образования // Образование и наука. 2020. № 22(5). С. 67-89.
23. Форсайт образования: тренды и инновации современного российского образования: коллективная монография / под ред. М. Р. Арпентьевой, Г А. Степановой, П. В. Меньшикова. Торонто: Альтасфера, 2019. 254 с
24. Цепова И. В., Харченко О. Я. Развитие навыков речевой деятельности младших школьников: аудирование, говорение. Харьков: Веста: Утро, 2008. 176 с.
25. Beck A., Fritz H., Keller A., & Dennis M. Attitudes of school-aged children toward their peers who use augmentative and alternative communication // Augmentative and Alternative Communication, 2000. Vol. 16(1), p. 13-26.
26. Beukelman D. R., & Light J. C. Augmentative & alternative communication: Supporting children and adults with complex communication needs. New York: Brookes Publishing. 2020. 390p.
27. Cole-Lade G. M., & Bailey L. E. Examining the role of paraeducators when supporting children with complex communication needs: A multiple case study. // Teacher Education and Special Education, 2020. Vol. 43(2), p. 144-161.
28. Rose C. A., & Gage N. A. Exploring the involvement of bullying among students with disabilities over time // Exceptional Children, 2017. Vol. 83(3), p. 298-314.
References
1. Akishina S. V. Inklyuzivnyye klassy. Usloviya, vozmozhnosti, per-spektivy [Inclusive classes. Conditions, opportunities, prospects]. Primary education and upbringing. 2013, no. 27, pp. 22-23. (In Russian).
2. Zakrepina A. V., Butusova T. Yu., Kinash E. A., Kamelk-ova A. I. Analiz dinamiki uchebnoy deyatel'nosti pervoklassnikov s intel-lektual'nymi narusheniyami [Analysis of the dynamics of educational activity of first-graders with intellectual disabilities. Integration of Education, 2022, vol. 26, no. 2, pp 266-296. https://D0I.org/10.15507/1991-9468.107.026.202202.266-296 (In Russian).
3. Bogush A., Gavrish N. Doshkol'naya lingvodidaktika. Teoriya i metodika obucheniya detey rodnomu yazyku: uchebnik [Preschool linguodidactics. Theory and methods of teaching children their native language]. Kyiv: Higher School, 2007, 542 p. (In Russian).
4. Galkina V. A. Tekhnologiya formirovaniya samokontrolya v prot-sesse obucheniya u mladshikh shkol'nikov s legkoï umstvennoï
otstalost'yu [Technology of formation of self-control in the process of learning in younger schoolchildren with mild mental retardation]. Education and science, 2015, no. 1(2), pp. 104-116. https://DOI. org/10.17853/1994-5639-2015-2-104-116 (In Russian).
5. Galskova N. D. Sovremennaya metodika obucheniya inostrannym yazykam: posobiye dlya uchitelya [Modern methods of teaching foreign languages: a guide for teachers]. Moscow: ARKTI, 2003. 192 p. (In Russian).
6. Donchenko T. Rechevoye razvitiye kak nauchno-metodicheskaya problema [Speech development as a scientific and methodological problem]. Miraculous. 2006, no. 5, pp. 2-5. (In Russian).
7. Winter I. A. Psikhologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole [Psychology of teaching foreign languages at school]. Moscow: Education, 1991, 222 p. (In Russian).
8. Kantor V. Z., Proekt Yu.L., Kondrakova I. E., Litovchenko O. V., Zalautdinova S. E. Praktika inklyuzivnogo obrazovaniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: realii kompetent-nostnogo obespecheniya [The Practice of Inclusive Education of Children with Disabilities: The Quality of Competence Support]. Integration of Education, 2023, vol. 27, no. 1, pp. 82-99. https://D0I.org/10.15507/1991-9468.110.027.202301.082-099 (In Russian).
9. Kantor V. Z., Nikulina G. V., Nikulina I. N. Uroven' razvitiya kom-munikativnoy kompetentnosti mladshikh shkol'nikov so zritel'noy nedostatochnost'yu v razlichnykh institutsional'no-obrazovatel'nykh usloviyakh [The level of development of communicative competence of junior schoolchildren with visual impairment in various institutional and educational conditions]. Integration of education, 2021, vol. 25, no. 2, pp. 321-339. https://D0I.org/10.15507/1991-9468.103.025.202102.321-339 (In Russian).
10. Kasatkina Yu. V. Uchim detey obshcheniyu [Teaching children to communicate] Moscow, Yaroslavl: Academy of Development, 2008, 234 p. (In Russian).
11. Leontiev A. A. Yazyk i rechevaya deyatel'nost' v obshchey i peda-gogicheskoy psikhologii: izbrannyye psikhologicheskiye trudy [Language and speech activity in general and pedagogical psychology: selected psychological works]. Moscow; Voronezh: MODEK Publ., 2001, 444 p. (In Russian).
12. Lutsenko I. Rechevomu zanyatiyu - kommunikativnaya tsel' [Speech lesson is a communicative goal]. Pre-school education, 2002, no. 1, pp. 16-17. (In Russian).
13. Ministry of Education and Science of Russia. Federal'nyy go-sudarstvennyy obrazovatel'nyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya (FGOS NOO). Prikaz Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossii ot 06 oktyabrya 2009 g. N 373. Vveden v deyst-viye s 1 yanvarya 2010 goda. [Federal State Educational Standard of Primary General Education (FGOS IEO). Order of the Ministry of Education and Science of Russia of October 06, 2009 № 373. Entered into force on January 1, 2010]. Moscow: Ministry of Education and Science of Russia, 2009. URL: https://base.garant. ru/197127/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (accessed 03/10/2023) (In Russian).
14. Mikhailovskaya G. A. Teoriya i praktika formirovaniya kommunikativno-rechevykh umeniy u uchashchikhsya 5-9 klassov v protsesse izucheniya russkogo yazyka: dis. ... doktora ped. nauk[Theory and practice of the formation of communicative and speech skills in students of grades 5-9 in the process of learning the Russian language: diss. Doctor in pedagogy]. Kherson, 2001. 406 p. (In Russian).
15. Arpentieva M. R., Stepanova G. A., Menshikov P. V. (eds.) Psychological and pedagogical support for the development of children with disabilities and their families: a collective monograph. Toronto: Altasfera, 2019. 226 p. (In Russian).
16. Sivinsky A. M., Sadykova A. K., Kulambaeva K. K. Psikhologo-pedagogicheskiye komponenty gotovnosti detey s narusheniy-ami slukha k obucheniyu v usloviyakh obnovleniya soderzhaniya
obrazovaniya [Psychological and pedagogical components of the readiness of children with hearing impairments for learning in the context of updating the content of education]. Integration of education, 2021, vol. 25, no. 3, pp. 401-420. https:// DOI.org/1 0.1 5507/1 991 -9468.1 04.025.2021 03.401 -420 (In Russian).
17. Stepanova G. A., Bulatova G. A., Gimazov R. M. Zdorov'yesbere-gayushchiye osnovy obrazovatel'nogo protsessa uchashchikhsya i studentov [Health-saving foundations of the educational process of students]. Surgut: RIO SurGPU, 2006. 223 p. (In Russian).
18. Stepanova G. A., Demchuk A. V. Formirovaniye professional'noy gotovnosti u budushchikh pedagogov k rabote s det'mi, imeyush-chimi ogranichennyye vozmozhnosti zdorov'ya [Formation of professional readiness of future teachers to work with children with disabilities]. Khanty-Mansiysk: RIO Yugra State University, 2014. 230 p. (In Russian).
19. Sulnichenko V. M. Teoreticheskiye i metodicheskiye aspekty problemy usovershenstvovaniya yazykovogo obrazovaniya v sovremennoy shkole [Theoretical and methodological aspects of the problem of improving language education in modern school]. Pedagogy and psychology. 2009, no. 4, pp. 67-74. (In Russian).
20. Taraskina L. V. Sotsializatsiya detey s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami v obshcheobrazovatel'nom prostranstve v uslovi-yakh vnedreniya inklyuzivnoy modeli obucheniya [Socialization of children with special educational needs in the general educational space in the context of the introduction of an inclusive education model]. Child with special needs. 2016, no. 5, pp. 8-11. (In Russian).
21. Turishcheva L. V., Malykhina O. E. Ispol'zovaniye nastol'nykh igr v kachestve usloviya sotsializatsii detey s osobymi obrazovatel'nymi po-trebnostyami [The use of board games as a condition for the socialization of children with special educational needs]. Psychological and pedagogical problems of higher and secondary education in the face of modern challenges: Theory and practice: materials of the IV International scientific and practical conference. Kharkov: Kharkov National University, 2019, pp. 274-277. (In Russian).
22. Feofanov V. N., Konstantinova N. P., Koroleva Yu. A. Osobennosti mezhlichnostnykh otnosheniy doshkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya so sverstnikami v usloviyakh inkly-uzivnogo obrazovaniya [Peculiarities of interpersonal relations of preschoolers with disabilities with their peers in conditions of inclusive education]. Education and science, 2020, vol. 22(5), pp. 67-89. (In Russian).
23. Arpentieva M. R., Stepanova G. A., Menshikov P. V. (eds.) Foresight of education: trends and innovations in modern Russian education: collective monograph. Toronto: Altasphera, 2019, 254 p. (In Russian)
24. Tsepova I. V., Kharchenko O. Ya. Razvitiye navykov rechevoy deya-tel'nosti mladshikh shkol'nikov: audirovaniye, govoreniye [Development of speech skills of younger schoolchildren: listening, speaking]. Kharkov: Vesta: Morning, 2008. 176 p. (In Russian)
25. Beck A., Fritz H., Keller A., & Dennis M. Attitudes of school-aged children toward their peers who use augmentative and alternative communication. Augmentative and Alternative Communication, 2000, vol. 16(1), pp. 13-26.
26. Beukelman D. R., & Light J. C. Augmentative & alternative communication: Supporting children and adults with complex communication needs. New York: Brookes Publishing. 2020, 390 p.
27. Cole-Lade G. M., & Bailey L. E. Examining the role of paraedu-cators when supporting children with complex communication needs: A multiple case study. Teacher Education and Special Education, 2020, vol. 43(2), pp. 144-161.
28. Rose C. A., & Gage N. A. Exploring the involvement of bullying among students with disabilities over time. Exceptional Children, 2017, vol. 83(3), pp. 298-314.
