CC BY
79ряда педагогических возможностей образовательной среды, фиксирующихся в т.ч. на современном этапе развития отечественной начальной школы.
В этой связи необходимой представляется существенная модернизация отечественной системы начального образования, которая в будущем позволит ей стать широким полем утверждения и развития личности как члена общества будущего. Помимо школы такая она с необходимостью должна включать: сеть внешкольных учреждений, различные неформальные контакты и семьи учащихся.
Ведущими задачами такой системы должны стать: самоопределение и самореализация личности, развитие гражданского общества, укрепление и дальнейшее совершенствование правового государства.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. Преадаптация к неопределённости как стратегия навигации развивающихся систем: маршруты эволюции / А.Г. Асмолов, Е.Д. Шехтер, А.М. Черноризов // Вопросы психологии. - 2017. - № 4. - С. 3-26.
2. Ватунский, А.А. Современные инновационные технологии в профессиональном образовании / А.А. Ватутинский // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 4(71). - С. 225-226.
3. Дахин, А.Н. Результативное образование: моделирование и структура / А.Н. Дахин, Б.Т. Тухватуллин, В.А. Токарев // Школьные технологии. - 2019. - № 4. - С. 45-54.
4. Добрякова, М.С. Навыки XXI века в российской школе: взгляд педагогов и родителей / М.С. Добрякова, О.В. Юрченко, Е.Г. Новикова. - М.: НИУ ВШЭ, 2018. - 72 с.
5. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие /
B.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия, 2005. - 208 с.
6. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании / И.Г. Захарова. - М.: Academia, 2017. - 48 c.
7. Зверева, Л.Г. Инновационные методы и передовые технологии в современном преподавании / Л.Г. Зверева, Э.Э. Темирова // International Journal of Humanities and Natural Sciences. - 2022. - Vol. 1-1(64). - Pp. 143-145.
8. Калиш, Е.Ю. Личностно ориентированный подход в обучении / Е.Ю. Калиш, В.А. Соколова, Л.А, Бурцева // Инновационная наука. - 2021. - № 10(2). - С. 79-80.
9. Костюк, А.В. Интенсификация образовательного процесса в условиях информатизации образования / А.В. Костюк // Вестник Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии. - 2018. - № 1(2). - С. 22-26.
10. Кутергин, Н.Б. Современные педагогические технологии, расширяющие организационно-методический инструментарий образовательного процесса / Н.Б. Кутергин, А.А, Тарасенко, Л.Л. Тимофеева // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 62-3. - С. 134-138.
11. Лошкарева, Е. Навыки будущего. Что нужно знать и уметь в новом сложном мире / Е. Лошкарева, П. Лукша, И. Ниненко. - М., 2017. - 92 с.
12. Мироненко, Е.С. Компетенции XXI века vs образование XXI века / Е.С. Мироненко // Вопросы территориального развития. - 2019. - №2(47). - С. 1-15.
13. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ Сфера, 2000. - 528 с.
14. Разумникова, О.М. Тормозные функции мозга и возрастные особенности организации когнитивной деятельности / О.М. Разумникова, Е.И. Николаева // Успехи физиологических наук. 2019. - № 1. - С. 75-89.
15. Раицкая Л.К. Soft skills в представлении преподавателей и студентов российских университетов в контексте мирового опыта / Л.К. Раицкая, Е.В. Тихонова // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. - 2018. - Т.15. - № 3. -
C. 350-363.
16. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И.Д. Фрумин, М.С. Добрякова, К.А. Баранников, И.М. Реморенко. - М.: НИУ ВШЭ, 2018. - 28 с.
17. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М.: Прогресс, 1990 г. - 368 с.
Педагогика
УДК 376
кандидат педагогических наук, доцент Северина Виктория Феодосиевна
Алтайский государственный аграрный университет (г. Барнаул); старший преподаватель Кириенкова Наталья Витальевна
Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул)
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлен теоретический и практический аспект организации обучения детей с ранним детским аутизмом в системе инклюзивного образования. Рассматриваются коммуникативные навыки учащихся с ранним детским аутизмом. Анализируются литературные источники, на основе которых раскрываются основные характеристики нарушения коммуникативных навыков у школьников с ранним детским аутизмом. Изучается степень разработанности проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с РДА в отечественной и зарубежной научной литературе. Обобщены и выявлены проблемы обучающихся с ранним детским аутизмом в условиях инклюзивного образования. Дается определение понятию «коммуникативные навыки» с точки зрения психологии и лингвистики. Обозначены методологические аспекты системы обучения детей с аутизмом в условиях инклюзивного образования. Дается анализ требований федерального государственного стандарта для лиц с ограниченными возможностями здоровья по обучению коммуникативным навыкам. Исследуется уровень сформированности коммуникативных навыков у детей с РДА. Разработана и апробирована система упражнений, направленная на формирование коммуникативных навыков учащихся с РДА на уроках русского языка с использованием интерактивной книги. Применяется система упражнений для детей с РДА по формированию коммуникативных навыков на уроках русского языка с использованием интерактивной книги. Описываются условия благоприятного обучения учащихся с ранним детским аутизмом в рамках инклюзивного образования. Экспериментальное исследование направлено на изучение проблемы формирования коммуникативных навыков учащихся с ранним детским аутизмом. Описывается авторская методика исследования сформированности коммуникативных навыков учащихся с ранним детским аутизмом. Дается количественный и качественный анализ результатов проведения констатирующего эксперимента с использованием данной методики.
Ключевые слова: ранний детский аутизм, расстройства аутистического спектра, задержка психического развития,
психолого-медико-педагогическая комиссия, адаптированная основная общеобразовательная программа, ограниченные возможности здоровья, инклюзивное образование
Annotation. The article presents the theoretical and practical aspect of the organization of education of children with early childhood autism in the system of inclusive education. The communicative skills of students with early childhood autism are considered. Literary sources are analyzed, based on which the main characteristics of the violation of communication skills in schoolchildren with early childhood autism are revealed. The degree of development of the problem of formation of communication skills in children with IDA in domestic and foreign scientific literature is studied. The problems of students with early childhood autism in inclusive education are summarized and identified. The definition of the concept of "communication skills" is given from the point of view of psychology and linguistics. Methodological aspects of the system of teaching children with autism in inclusive education are outlined. The analysis of the requirements of the federal state standard for persons with disabilities for teaching communication skills is given. The level of formation of communication skills in children with RDA is investigated. A system of exercises aimed at the formation of communicative skills of students with RDA in Russian language lessons using an interactive book has been developed and tested. A system of exercises for children with IDA on the formation of communication skills in Russian language lessons using an interactive book is used. The conditions of favorable education of students with early childhood autism in the framework of inclusive education are described. The experimental study is aimed at studying the problem of the formation of communication skills of students with early childhood autism. The author's method of studying the formation of communicative skills of students with early childhood autism is described. A quantitative and qualitative analysis of the results of the ascertaining experiment using this technique is given.
Key words: early childhood autism, autism spectrum disorders, mental retardation, psychological, medical and pedagogical commission, adapted basic general education program, limited health opportunities, inclusive education.
Введение. На сегодняшний день для формирования коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом применяются в основном бихевиористские методы (в индивидуальной форме и в малых группах), но они будут не всегда эффективны в условиях инклюзивного класса общеобразовательной школы, так как даже эти методические разработки касаются детей только дошкольного возраста с данным нарушением. Теперь стоит вопрос о том, как же применить данные методы в условиях класса.
Отметим, что бихевиористские (поведенческие) методы в дошкольной педагогике являются одними из самых эффективных в работе с детьми с аутизмом. К таким методам относится и ряд систем альтернативной коммуникации (система жестов, система карточек PECS и МАКАТОН и т.д.), причем последние две системы подразумевают создание индивидуальной интерактивной книги для того, чтобы ребенок с аутизмом смог общаться с окружающими (просить о помощи, отвечать на вопросы и т.д.) [3]. Мы считаем, что использование такой книги будет очень эффективно на уроках русского языка (и не только) для формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом в условиях инклюзивного обучения.
Изложение основного материала статьи. В наше время проблема раннего детского аутизма (далее РДА) является одной из важных в исследованиях специалистов в области специальной психологии и коррекционной педагогики. При этом сразу стоит разграничить два следующих термина: РАС (расстройство аутистического спектра) и РДА (ранний детский аутизм). Многими авторами научной литературы, а также специалистами в области коррекционной педагогики, психологии и психиатрии смешиваются эти два понятия. РАС - это более обширное понятие нейроонтогенетического расстройства, включающего в себя следующие диагнозы: синдром Каннера (собственно, классический аутизм); синдром Аспергера; синдром Ретта; детское дезинтегративное [1].
В широком понимании, «аутизм - это состояние человека, мешающее его адаптации в обществе» [2]. Аутизм является особой формой нарушенного развития, характеризующегося своеобразными речевыми, поведенческими и иногда интеллектуальными расстройствами. Стоит отметить, что «ранний детский аутизм» — это медицинский диагноз, так, как только врач-психиатр может дифференцировать это нарушение от других (например, олигофрении, шизофрении т.д.). И здесь стоит подробнее остановиться именно на дифференциальной диагностики раннего детского аутизма, т.к. коррекционная работа с такими детьми напрямую зависит от правильно поставленного диагноза и при малейшем подозрении на то, что диагноз установлен неверно, необходимо написать характеристику на ребенка, в которой указать некоторые факты из собственных наблюдений за ним, и уже с данной характеристикой можно направить ребенка на дообследование в медицинское учреждение к психиатру или неврологу, на учете у которого он состоит.
Визуальное восприятие у детей с ранним детским аутизмом может характеризоваться следующими особенностями: фрагментарность, недоразвитие полей зрения и угла зрения, несинхронность передачи и восприятия визуальных сигналов, гипер- или гипочувствительность. Как это проявляется: объекты кажутся темными, центральное и периферическое зрение размыто, объекты «движутся» (по этому признаку многие врачи могут неправильно дифференцировать аутизм, приняв данный факт, как галлюцинацию - признак шизофрении), некоторые предметы ребенок не видит вообще (поэтому часто запинается, падает, задевает предметы, не замечая преграды на своем пути).
В нашем современном мире инклюзивное образование развивается очень интенсивно. За партами в массовой школе оказываются дети не только с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, но и дети, которым практически невозможно адаптироваться к новым условиям жизни - это дети с ранним детским аутизмом (РДА) [6].
Инклюзивное образование - это процесс совместного обучения детей с нормальным развитием и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовых школ, в ходе которого у детей с ОВЗ есть возможность достичь высокого уровня социального развития. В основе всей этой системы лежит процесс социальной реабилитации и адаптации детей с особенностями в развитии. Поэтому основная цель инклюзивного образования не коррекция и компенсация нарушений, а адекватное включение ребенка в социальный мир [5].
Цель констатирующего эксперимента - выявить особенности и уровень сформированности коммуникативных навыков у обучающихся с ранним детским аутизмом.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. Разработать авторскую методику для исследования своеобразия коммуникативных навыков у испытуемых с ранним детским аутизмом.
2. Провести констатирующий эксперимент с использованием разработанной методики и описать особенности коммуникативных навыков учащихся с ранним детским аутизмом.
Констатирующий эксперимент был организован с февраля 2019 по март 2019 г. на базе КГБУ СО «Комплексный центр социального обслуживания населения г. Барнаула» (филиал по Индустриальному району).
Отметим, что без формирования базовых коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом, невозможно будет перейти к формированию коммуникативных навыков, необходимых в учебной деятельности. Поэтому
подготовительный этап в данном случае будет просто необходим. Многие дети с РДА имеют нарушения в поведении, которые препятствуют не только успешному обучению, но и социализации в целом.
Для формирования коммуникативных навыков мы выбрали именно коммуникативную книгу. Данная книга изготавливается в совместной работе педагогов и родителей индивидуально для каждого ребенка с аутизмом. В основе создания данной книги лежит система альтернативной коммуникации [8].
В формирующем эксперименте принимали участие те же дети, что и в констатирующем, но базами исследования являлись следующие школы (это связано с тем, что дети, посещающие эти школы и принимающие участие в экспериментах, также посещали и занятия в КГБУ СО «Комплексный центр социального обслуживания населения г. Барнаула» (филиал по Индустриальному району), который и указан у нас, как база исследования в констатирующем и контрольном экспериментах, а также в подготовительном этапе работы): Барнаульская общеобразовательная школа-интернат № 3, Барнаульская специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат № 1, Новоалтайская общеобразовательная школа-интернат.
Нами была разработана авторская «оценка коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Методика состояла из 4 блоков. Все предложенные упражнения проводились на уроках русского языка по разделу «Развитие речи», тема «Текст». Для проведения данных упражнений у каждого ребенка на парте находились:
- визуальное расписание в виде таблички «Сначала - потом»;
- две коробочки «Выполнено - невыполнено»;
- индивидуальная интерактивная книга для выполнения заданий.
1. Визуальное расписание «Сначала - потом» использовалось для того, чтобы ребенок понимал, что сейчас он выполняет задание, а потом у него будет перерыв. Например, на первых этапах ребенок не всегда может высидеть весь урок, поэтому, зная, что ученик с аутизмом может продуктивно выполнять задания 5 минут, мы клеим в окошко «Сначала» карточку, обозначающую «Выполни задание», а на четвертой минуте в окошко «Потом» клеим карточку с обозначением «Перерыв». В перерыве ученик направлялся в зону отдыха, где у него стояла, например, сенсорная коробочка (такую коробочку наполняли родители ребенка различными предметами, которые несли функцию сенсорной разгрузки).
После данное расписание усложнялось. Например, в окошко «Сначала» клеилось название урока «Русский язык» и фотография учителя, а в окошко «Потом» клеилась карточка с обозначением перемены. Также использовалась и такая схема: «Сначала» - карточка «Выполни задание», «Потом» - красная фишка, обозначающая, что задание выполнено.
2. Коробочки «Выполнено - невыполнено».
В дальнейшем фишки больше выполняли оценочную функцию, например, если ребенок выполнил задание без ошибок - красная фишка (5), одну - две ошибки - желтая фишка (4), более двух ошибок - синяя фишка (3) и т.д. Важным было следующее условие - фишки должны по цветовой гамме сильно различаться. Мы не брали следующие цвета: фиолетовый -синий, оранжевый - красный, так как, если у ребенка с аутизмом имеются нарушения визуального восприятия, то цвета, близкие по цветовой гамме, могли не различаться.
Коробочки «Выполнено - невыполнено» носили теперь как раз функцию контроля: справился ребенок с заданием или нет, сколько заданий было выполнено за урок, какие задания ребенок не смог выполнить и почему.
3. Индивидуальная интерактивная книга для выполнения заданий.
В данную книгу ребенку прикреплялось задание, варианты ответов и т.д. Данная книга являлась неким проводником между ребенком и учителем, ребенком и одноклассниками. Ученик с аутизмом, используя данную книгу, мог не только выполнять задание индивидуально, а также в парах, группах, вместе со всем классом.
В рамках темы «Текст» детьми с ранним детским аутизмом были выполнены следующие задания: составление текста из представленных предложений (индивидуальная работа); работа с текстом, имеющим пропуски (индивидуальная работа и работа в парах); составление предложения из слов и постановка знаков препинания в конце предложения (индивидуально), составление теста из полученных предложений (работа со всем классом).
Составление текста из представленных предложений выполнялось в нескольких вариантах. Например, у ребенка в интерактивной книге на каждой новой строчке прикреплялась нумерация, обозначающая количество предложений в тексте (каждый номер имел свой цвет) и сами предложения (каждое предложение было напечатано тем цветом, что и подходящий к нему номер). Ребенку было необходимо пронумеровать предложения по порядку (на первых этапах одинаковая цветовая гамма предложений и номеров помогала соотнести правильно) и прочитать получившийся текст. Также предлагалось списать текст или, в некоторых вариантах, пересказать текст соседу по парте. После задание усложнялось, «цветовая подсказка» убиралась, и ребенок составлял текст самостоятельно.
Работа с текстом, имеющим пропуски, выполнялась следующим образом: ребенку с аутизмом вместе с соседом по парте предлагалось вставить (приклеить) в текст, пропущенные по смыслу, слова. Также в некоторых вариантах предлагалась работа с сюжетными картинками к тексту: пронумеруй картинки по порядку, чтобы они соответствовали сюжету рассказа; найди лишнюю картинку, которая не подходит к рассказу. После задание с текстом усложнялось, например, ребенку предлагалось большее количество слов для того, чтобы он мог выбрать подходящее по смыслу или давалось несколько вариантов одного и того же слова, но с разными окончаниями.
Задание. Вставь в текст пропущенные слова.
1. У белки_из_и сучьев. Вьюга воет, а она сидит в тепле. Но вот_утихла. Белочка прыгает по
веткам_. Она добывает себе пищу.
Слова для справок (Вариант 1): вьюга, деревьев, жильё, листьев.
Слова для справок (Вариант 2): жильё, лист, листьев, ветер, вьюга, деревья, деревьев.
Оба варианта направлены на формирование умения связать слова в предложении и в тексте по смыслу и грамматически правильно.
2. За нашим двором есть большая горка. Подъем на горку покрыт_. Каждый_бегут туда ребятишки с_
. С утра до_стоит на горке шум. Страшно ехать только_раз. Вот мальчики сели на санки все_и помчались
_. А_съехал на коньках.
Слова для справок (Вариант 1): вечера, снегом, Ваня, первый, санками, день, вниз, вместе.
Слова для справок (Вариант 2): день, вниз, наверх, вместе, снег, снегом, вечера, Катя, Ваня, первый, санки, санками.
Слова для справок (Вариант 3): вечера, снеком, снегом, ваня, Ваня, первый, санками, день, внис, вниз, вместе.
Первые два варианта направлены на формирование умения связать слова в предложении по смыслу и грамматически. Третий вариант направлен на нахождение орфографических ошибок. К данному заданию также прикреплялась работа с сюжетными картинками: «Посмотри на картинки к тексту, пронумеруй их по порядку, найди лишнюю» (для понимания смысла текста).
Составление предложения из слов выполнялось следующим образом: ребенку с аутизмом в интерактивной книге прикреплялись слова, из которых необходимо было составить предложение и поставить знак препинания. В это время
остальные ученики выполняли такое же задание. Далее предлагалось вместе с классом составить текст из полученных предложений и озаглавить его.
Данные упражнения направлены на умение работать с деформированными предложениями и текстом -конструирование по инструкции, а также умение использовать соответствующие знаки препинания в конце предложения (. ! ?): правильно определять интонацию предложения и в зависимости от этого ставить точку, вопросительный или восклицательный знаки.
В итоге проведения констатирующего эксперимента были выявлены уровни сформированности коммуникативных навыков у школьников с ранним детским аутизмом (выше среднего, средний, низкий).
Исходя из полученных данных, формирующий эксперимент предполагал создание интерактивной книги для развития коммуникативных навыков учащихся с ранним детским аутизмом на уроках русского языка. Для этого был проведен подготовительный этап и основной.
На подготовительном этапе мы использовали интерактивную книгу, состоящую из карточек PECS и МАКАТОН. Работа с интерактивной книгой на подготовительном этапе состояла из шести фаз [4].
В последующем этапе были созданы и апробированы упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков учащихся с РДА на уроках русского языка с использованием интерактивной книги (основной этап). Данные упражнения были разработаны в рамках тематического планирования АОП, проведены данные упражнения по теме «Текст» на уроках русского языка, посвященных развитию речи у детей с ранним детским аутизмом.
Также при проведении формирующего эксперимента нами были созданы специальные условия для успешного обучения и адаптации школьников с аутизмом.
В результате проведения контрольного эксперимента очевиден тот факт, что использование интерактивной книги на уроках русского языка при работе с детьми с аутизмом эффективно повлияло на уровень сформированности коммуникативных навыков у данной категории детей.
Исходя из полученных данных, формирующий эксперимент предполагал создание интерактивной книги для развития коммуникативных навыков учащихся с ранним детским аутизмом на уроках русского языка. Но без формирования базовых коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом невозможно перейти к формированию коммуникативных навыков, необходимых в учебной деятельности. Поэтому нами был предусмотрен подготовительные этап работы.
В последующем этапе были созданы и апробированы упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков учащихся с РДА на уроках русского языка с использованием интерактивной книги. Данные упражнения были разработаны в рамках тематического планирования АОП, проведены данные упражнения по теме «Текст» на уроках русского языка, посвященных развитию речи у детей с ранним детским аутизмом, обучающихся по программе.
Также при проведении формирующего эксперимента нами были созданы специальные условия для успешного обучения и адаптации школьников с аутизмом [7]. Для создания таких условий нами использовались: визуальное расписание; визуальные подсказки; подкрепления; рутины; структурирование окружающей среды; успокаивающие сенсорные ощущения; частичное участие; время на обработку информации.
Выводы. Таким образом, основной целью образовательного учреждения, перед которым в рамках инклюзии стоит задача обучения детей с ранним детским аутизмом, является создание специальных условий для успешной социализации, усвоения учебной программы каждым обучающимся ребенком. Реализация программы инклюзивного образования для ребенка с аутизмом является сложным процессом, но перспективным, так ка к включению так их детей в массовую школу может оказать большое влияние на формирование навыков социализации.
Литература:
1. Альтернативная и дополнительная коммуникация в работе с детьми и взрослыми, имеющими интеллектуальные и двигательные нарушения, расстройства аутистического спектра / под ред. В.М. Рыскина. - Санкт-Петербург: Торговый Дом «Скифия», 2016. - 288 с.
2. Баенская, Е.Р. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода / Е.Р. Баенская. - Москва, 2014. - 14 с.
3. Браткова, М. Методические рекомендации для организации и проведения педагогических занятий с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в условиях ДОО / М. Браткова. - Москва, 2015. - 76 с.
4. Вебер, Д.А. Использование игровых форм обучения на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности» / Д.А. Вебер, А.А. Трикина // Педагогическое образование на Алтае. - 2021. - № 2. - С. 56-61.
5. Каминская, Э.А. Проблема использования интерактивных технологий в процессе формирования речевых навыков студентов / Э.А. Каминская, О.А. Клименко, А.А. Клименко // Актуальные научные исследования в современном мире. -2021. - № 6-7 (74). - С. 76-80.
6. Попова, Н.В. Социально-педагогические условия развития творческой активности педагога в процессе работы с детьми дошкольного возраста / Н.В. Попова, А.В. Елфимова // Мир науки, культуры, образования. - 2016. - № 6 (61). -С. 112-115.
7. Попова, Н.В. Практический опыт реализации организационно-педагогических условий в образовательной среде учреждений дополнительного образования / Н.В. Попова // Актуальные научные исследования в современном мире. - 2019. - № 5-4 (49). - С. 171-174.
8. Супрунов, С.И. Индивидуальный подход в обучении посредством педагогики неформального общения / С.И. Супрунов // Биологический вестник Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана Хмельницкого. - 2015. - Т. 5. - № 1а (14). - С. 141-143.
Педагогика
УДК 373
кандидат педагогических наук Седых Татьяна Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск); медиатор Бывшенко Анастасия Сергеевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск); кандидат педагогических наук Остыловская Оксана Анатольевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск)
ПРИМЕНЕНИЕ ИМИТАЦИОННЫХ ДЕЛОВЫХ ИГР ПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ МЕДИАТОРОВ В ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Появление в российской системе образования новой должности медиатора привело к активизации психолого-педагогический исследований, связанных с рассмотрением особенностей и условий их профессиональной подготовки. При этом одним из наиболее перспективных направлений становится организация образовательного процесса активного типа, в том числе применения имитационных деловых игр. Деловые игры прочно вошли в педагогическую практику современной высшей школы. Они позволяют повысить мотивацию к получению будущей профессии, сформировать базовый уровень профессиональных компетенций. Использование деловых игр может носить как эпизодический, так и системный характер. В статье описана модель применения имитационных деловых игр при подготовке будущих медиаторов. Модель включает в себя ценностно-смысловой, проектировочный, деятельностный компоненты. По мнению авторов, в образовательную программу подготовки будущих медиаторов необходимо включать деловые игры, имитирующие реальную профессиональную и научно-исследовательскую деятельность. Новизна исследования связана с применением указанных типов игр в условиях дистанционного обучения. Реализация игр в условиях дистанционной образовательной среды адаптации имитационных моделей к специфике используемых сетевых сервисов и ресурсов. Помимо этого необходимо сделать выбор синхронного или асинхронного режимов их применения. Используемые в основе деловых игр имитационные модели должны отражать наиболее типовые ситуации из профессиональной деятельности медиатора в образовании. К примеру, имитировать процедуру медиации между участниками образовательного процесса. Участие студентов в имитационных играх позволяет сформировать представление о профессии в целом, развить ключевые профессиональные компетенции медиатора. Предложенная модель применения имитационных деловых игр может быть адаптирована к иным направлениям подготовки специалистов гуманитарного профиля.
Ключевые слова: высшее образование, медиация, подготовка медиаторов, деловые игры, имитационные деловые игры
Annotation. The emergence of a new mediator position in the Russian education system has led to the intensification of psychological and pedagogical research related to the consideration of the features and conditions of their professional training. At the same time, one of the most promising areas is the organization of an active type of educational process, including the use of imitation business games. Business games have become firmly established in the pedagogical practice of modern higher education. They make it possible to increase motivation to obtain a future profession, to form a basic level of professional competencies. The use of business games can be both episodic and systemic. The article describes a model of the use of simulation business games in the preparation of future mediators. The model includes value-semantic, design, activity components. According to the authors, it is necessary to include business games simulating real professional and research activities in the educational program for training future mediators. The novelty of the research is associated with the use of these types of games in the conditions of distance learning. Implementation of games in the conditions of a remote educational environment of adaptation of simulation models to the specifics of the network services and resources used. In addition, it is necessary to make a choice of synchronous or asynchronous modes of their application. The simulation models used in the basis of business games should reflect the most typical situations from the mediator's professional activity in education. For example, to simulate the mediation procedure between the participants of the educational process. The participation of students in simulation games allows them to form an idea of the profession as a whole, to develop the key professional competencies of the mediator. The proposed model of the use of simulation business games can be adapted to other areas of training of humanitarian specialists.
Key words: higher education, mediation, mediator training, games, business games, simulation business games.
Введение. Переход системы высшего образования во время пандемии COVID-19 в дистанционный формат работы выявил ряд проблем, связанных, с одной стороны, с организацией взаимодействия между преподавателями и студентами в условиях виртуальной среды, а с другой - с потребностью в изменении или адаптации применяемых методов активизации образовательного процесса в условиях виртуальной среды.
Возможность только виртуального взаимодействия между субъектами образования, повышение эмоциональной напряженности в силу стремительных изменений и недостатка у преподавателей компетенций в области организации дистанционного обучения и у студентов соответствующих образовательных компетенций привели к повышению уровня напряжения, увеличению количества конфликтов в системе образования, востребованности услуг медиаторов. Это послужило основанием для актуализации исследования условий подготовки медиаторов в образовании, которые могли бы выступать посредниками в реальной и виртуальной образовательной среде.
Подготовка современных специалистов, в том числе и медиаторов в образовании, традиционно строится на основе образовательного процесса активного типа. Активное обучение в ходе профессиональной подготовки предполагает использование не только дискуссий, мозговых штурмов, но и деловых игр.
Однако обзор теоретических источников и реальная практика в условиях пандемии показали недостаточную степень разработки условий и инструментов применения деловых игр в дистанционном обучении. К примеру, при подготовке медиаторов используются ролевые и деловые игры, связанные с проигрыванием конфликтных ситуаций и моделированием процедуры медиации. Организация данных игр в виртуальной среде требует обоснованного выбора инструментов, адаптации моделей и схем проведения, переработки существующих инструкций.
На наш взгляд, всё вышеперечисленное актуализирует проблему поиска и обоснования условий применения деловых игр при подготовке медиаторов в образовании.
Изложение основного материала статьи. В соответствии с обозначенной проблемой исследования целью нашего исследования стала разработка и апробирование модели применения имитационных деловых игр при подготовке медиаторов в образовании в условиях дистанционного обучения на основе анализа работ в области подготовки медиаторов,
