CC BY
436
ОБЗОРЫ
УДК 616.896-053.2-07
ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
Н.В. ФИЛИППОВА*, Е.А. ПЕТЕЛЕВА, Ю.Б. БАРЫЛЬНИК
ГБОУ ВПО «Саратовский государственный медицинский университет им. В.И. Разумовского» Минздрава России, Саратов
В обзорной работе с использованием собственных данных проводится анализ проблемы раннего детского аутизма. Одним из главных нарушений, препятствующих успешной адаптации страдающих аутизмом детей, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в форме использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем. Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при детском аутизме является проблемой педагогического характера. Несмотря на активно разрабатываемые в последние годы методы коррекции коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом сохраняется недостаточное понимание причин возникновения данного заболевания и осознание важности коррекционной работы в области коммуникативных и лексических навыков в комплексе абилитационных мероприятий страдающих аутизмом детей. Приводятся результаты собственных исследований данной проблемы.
Ключевые слова: ранний детский аутизм, коррекционные мероприятия, коммуникативные способности, лексические навыки.
Введение
Ранний детский аутизм (РДА) представляет собой особую форму аномалии психического развития, при которой наблюдаются стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения и эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Со времени описания РДА в 1943 году Каннером, а затем Аспергером выделяют две формы данного расстройства: синдром детского аутизма Каннера и аутистическая психопатия Аспергера.
© Филиппова Н.В., Петелева Е.А., Барыльник Ю.Б., 2014
* Для корреспонденции:
Филиппова Н.В.
ассистент кафедры психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии Саратовского государственного медицинского университета им. В.И. Разумовского
410012 Саратов, ул. Большая Казачья, 112
Еще один из авторитетных исследователей синдрома РДА В.Е. Каган характеризует аутизм именно по недостаточности общения, что является следствием первичных структурных нарушений или неравномерности развития предпосылок общения и вторичной потери регулятивного влияния общения на мышление и поведение. Под «предпосылками общения» имеется в виду следующее:
- возможность адекватно воспринимать и интерпретировать информацию;
- наличие достаточных и адекватных выразительных средств общения: оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистическая система (интонация, паузы и т.д.), системы организации пространства и времени коммуникации, системы «контакта глазами»;
- взаимопонимание с его регулирующим влиянием на мышление и поведение (по-
скольку психологический феномен общения базируется на процессах взаимодействия и взаимоотношений субъектов);
- возможность адекватно планировать и гибко варьировать поведение, выбирать способ и стиль общения [5].
У страдающих аутизмом детей нарушено формирование всех форм довербально-го и вербального общения и особенно отчетливо неконтактность и отстраненность проявляется в возрасте 2-3 лет. Прежде всего, не устанавливается зрительный контакт, ребенок не использует жесты и мимику, демонстрирует стремление избегать контакта с окружающими. Резко отстает в своем созревании самая ранняя система социального взаимодействия младенца с окружающим миром - комплекс оживления.
Одной из особенностей таких детей, независимо от времени возникновения речи и ее становления, является то, что ребенок часто не использует ее как средство общения, но в то же время может интенсивно развиваться автономная речь, так называемая «речь для себя». Ребенок не обращается к окружающим с вопросами и редко отвечает на вопросы сам.
Среди характерных патологических форм речи, прежде всего, обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, слов «мама» и «папа». В 51% случаев у таких детей первые слова не связаны с взрослыми.
Наряду с другими критериями РДА выявляются также специфические симптомы-маркеры:
1. Использование детьми опосредованного предмета при взаимодействии с окружающими, например, руку матери.
2. Симптом «дельфиньего визга», заключавшийся в появлении у детей-аути-стов специфического звука, напоминающего дельфиний визг. Характерен также свой, непонятный для окружающих язык (нечленораздельные слоги с различными интонационными модуляциями).
3. Недифференцированное восприятие живого и неживого.
4. Дополнительные признаки аути-стической предиспозиции: зажмуривание глаз, стремление закрыть глаза и уши руками, негативистичное отворачивание в сторону, отказ от телесных контактов, создание вокруг себя определенного пространства, протест при стремлении ввести их в общественное место [10].
В таблице 1 представлено сравнение развития речевых навыков у страдающих аутизмом и психически здоровых детей [1].
Дети с диагнозом РДА имеют своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи отмечается заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. Игнорируя простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Одной из особенностей детей, страдающих аутизмом, является то, что они лучше всего реагируют на спокойную, тихую речь, произнесенную шепотом. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными и лишенными интонаций. У большинства страдающих аутизмом детей с двух лет возникает фразовая речь, как правило, с чистым произношением, однако дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; и если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки.
Таблица 1
Возможные варианты развития речи у страдающих аутизмом детей по сравнению с нормальным развитием ребенка
Возраст в месяцах Нормальное развитие Развитие при аутизме
2 Произношение гласных звуков, гуление. Отсутствует.
6 Появление согласных. «Диалоги» в виде издавания звуков, поворачивание головы как реакция на родителей. Плач тяжело интерпретировать.
8 Появляются различные интонации в гулении, включая вопросительные интонации. Повторы слогов: «ба-ба-ба», «ма-ма-ма». Появление указывающих жестов. Ограниченное в интонациях или необычное гуление (визги или крики). Не имитируют жесты и выражения.
12 Появляются первые слова. Использование лексики с интонацией, похожей на предложение. Игра с использованием гласных звуков. Указывания на объекты для привлечения внимания, а для просьб использование жестов и вокализации. Могут появиться первые слова, но часто эти слова не используются по назначению. Частый громкий крик, трудный для интерпретации.
18 Словарный запас уже состоит из 3-50 слов. Начинается составление словосочетаний из двух слов. Использование языка для комментариев и просьб. Возможны частые эхолалии и имитация. Может наблюдаться использование отдельных слов, без словосочетаний. Эхолалии.
24 Использование сочетаний из 3-5 слов. Телеграфная речь, использование простых вопросов. Называние себя по имени. Может кратко повторить высказывание. Речь сфокусирована на настоящем времени и месте. Как правило, словарный запас меньше 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются, могут присутствовать несколько указывающих жестов.
Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно; их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Еще одна особенность речи таких детей - отсутствие лепета и слабость функции подражания [6].
А.Е. Сериков предложил гипотезу, согласно которой один из возможных признаков аутизма - проблема с подражанием, рассматриваемая как проблема коммуникации. Автор основывается на том, что здоровые люди используют подражание в общении не только во взрослом возрасте, но и в детстве (ребенок копирует мимику, выражение лиц, жесты родителей), а у аутичных детей данный феномен не развивается, либо развивается нетипично, что обусловливается эхолалиями, эхопраксия-ми и т.д. То есть, стереотипное поведение детей с РДА говорит не о сильном стремлении подражать поведению других людей, а, наоборот, о трудностях, застреваниях
в подражании. И возникает данная проблема из-за трудности выявления смысла того или иного фрагмента поведения. Если обычные люди обучаются на примере нескольких ситуаций, то для страдающих аутизмом детей эталоном всегда служит первая ситуация [9].
Тони Эттвуд тоже изучал данный аспект особенности речи аутистов и примером ее считал влияние на речь чтения и телевидения: дети с данным диагнозом очень часто развивают свою речь с помощью чтения, и поэтому многие слова они произносят так, как они пишутся; кроме того, у некоторых детей развитие речи в большей степени зависит не от общения в семье, а от просмотра фильмов и телепередач. В некоторых случаях ребенок произносит слова как человек, от которого он первый раз услышал это слово, повторяя в точности акцент и манеру говорящего [12].
Стереотипность, свойственную аутис-там, можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов. При об-
учении навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом.
Прежде чем начать обучение, необходимо тщательно предусмотреть схему действий, выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации.
Сторонники концепции ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного ребенка важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул; стол расположить так, чтобы ничто не отвлекало его внимание, и наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание. Приятные и легкие задания, чередования заданий с развлечениями помогут ослабить негативизм ребенка к учебной ситуации.
При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу.
Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует и временная организация его жизни: существование четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций. Если последовательность событий предсказуема, то они неукоснительно должны соблюдаться, повторяясь изо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и т.д.).
В оперантном подходе в последнее время все популярнее становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения необходимого для этого действия. Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему
возможность попрактиковаться вне учебной ситуации.
Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.
В статье «Использование многомерного шкалирования для оценки восприятия эмоциональных выражений при аутизме» (Шехтер Е.Д. и др., 2009) [11] авторы данной методики взяли за основу утверждение, что различение образов, отражающих стимулы внешней среды, определяется их расхождением по ограниченному числу субъективных признаков, которые в общем случае не совпадают с физическими параметрами раздражителей. И часто восприятие образов носит неосознанный характер. Таким образом, задача методики сводится к распознанию минимального числа базисных признаков и определению их числовых значений, характеризующих каждый конкретный образ.
В геометрическом виде это выглядит примерно так: точки соответствуют распознаваемым стимулам, а расстояние между ними пропорционально субъективным оценкам различий между образами этих стимулов.
Многомерное шкалирование использовалось при анализе когнитивных функций разного уровня - от перцептивного до семантического. В итоге с его помощью были получены пространственные модели, отражающие принципиальные механизмы различения цвета, эмоциональных мимических выражений и также их словесных обозначений [2, 3, 14, 15, 20, 23].
Ключевые параметры моделей (показанные на здоровых испытуемых) настолько устойчивы, что при оценке когнитивных процессов могут быть приняты за эталон, соответствующий норме. Следовательно, данная методика позволяет диагностировать отклонения от когнитивного стереотипа, которые будут проявляться в специфических деформациях эталонных моделей.
В качестве иллюстративного материала авторы приводят исследование методом многомерного шкалирования страдающего синдромом Аспергера и психически здоровых мальчиков. За основу они приняли исследования когнитивного уровня при расстройствах аутистического спектра (РАС), в которых было установлено, что дезорганизация социальных взаимодействий отчетливо связана с расстройством аффективной сферы вообще и эмоционального интеллекта, в частности [7]. Эмоциональный интеллект частично пересекается с социальным интеллектом, и зоной их пересечения является «понимание чувств другого», которое основывается на адекватном восприятии любых форм выражения его эмоций. Фундамент этих форм закреплен в мимике человека и его речи, в то время как за восприятие мимических эмоциональных выражений словесных обозначений эмоций отвечают когнитивные процессы разного уровня.
Авторская методика
В исследовании принимали участие 4 испытуемых: мальчик 13 лет с синдромом Аспергера (диагноз поставлен в возрасте 4 лет) и трое здоровых школьников (двое 13 лет и один 9 лет).
Были использованы различные диагностические (в частности, метод многомерного шкалирования [11]) и обучающие коррекционные программы с целью повысить коммуникационные возможности ребенка с ранним детским аутизмом (РДА) с помощью вербальных и невербальных средств. Применялись игровые формы обучения, Важным моментом была индивидуализация программ с подбором адекватных вариантов. Контрольная группа служила для отработки валидности методов и получения достоверных результатов.
Собственные результаты и обсуждение
На основании полученных данных авторы пришли к выводу, что при синдроме
Аспергера возможно не тотальное, а избирательное расстройство восприятия эмоциональных выражений, и в данном случае это проявилось в нарушении восприятия словесного обозначения эмоций, хотя восприятие эмоциональной мимики было сохранно.
В пространстве больного присутствуют основные показатели полноценности распознавания эмоций - оппонентность (выражена противостоянием точек, соответствующих парам эмоций «гнев-страх» и «радость-горе») и циркулярность (соответствует упорядоченному расположению точек-эмоций на замкнутой траектории).
Трудности восприятия эмоций при аутизме могут быть связаны с тем, что страдающий аутизмом ребенок не может оценивать множество значений одного и того же «сигнала» в разных контекстах, понимая любой стимул буквально, что впоследствии может выделяться в когнитивную патологию - неспособность дискриминировать основное значение сигнала, отвлекаясь на его второстепенные элементы (то есть неспособность к иерархии сигналов). Это нарушение более всего выражено в области словесной семантики.
Результаты исследования мальчика с синдромом Аспергера графически представлены на рисунке 1. В проекции семантического пространства на плоскость Х1Х2 центральной является точка, соответствующая «спокойствию», а остальные точки разделяются на три кластера. Внутри каждой из локальных групп точки-стимулы не упорядочены, то есть испытуемый ребенок с синдромом Аспергера не различает парные эмоции, такие как «страх-ужас», «удивление-изумление» и т.д. (исключение составляет пара эмоций «горе- печаль»). На полюсе оси Х1 концентрируются положительные эмоции («радость», «изумление» и т.д.), тогда как противоположный полюс занимает группа отрицательных эмоций («отвращение», «гнев», «страх» и др.), и на некотором расстоянии располагается тре-
тья группа эмоций, объединяющая эмоции «печаль» и «горе». Таким образом, структура эмоционального круга, характерная для нормы, в данном примере нарушена.
1.25
0.75
0.25
см X а и
о -0.25
-0.75
-1.25
Х2
Отвруие
/ Удов-ие Ужэс
/ Изум-ие • V
Гнев \
I Удив-ие * Х1
Страх *
•
*
Радость Спок-ие
Печаль» /
• /
Горе ¿S
-1.25
-0.75
-0.25 0.25 Ось Х1
0.75
1.25
Рис. 1. Исследование методом многомерного шкалирования мальчика 13 лет, страдающего синдромом Аспергера
На рисунке 2 для сравнения представлен график обследования психически здорового ребенка 13 лет. Конфигурация точек - стимулов, соответствующих определенным эмоциям, также располагается в проекции Х1Х2.
Рис. 2. Исследование методом многомерного шкалирования психически здорового мальчика 13 лет
В данном примере точки имеют тенденцию к распределению по периметру круга и нет резких границ между отдельными группами эмоций. Можно визуально выделить оппонентность не только по характеристике «удовольствие-неудовольствие», но и по характеристике «страх-гнев». Следовательно, различение эмоциональных реакций психически здоровым ребенком гораздо более дифференцировано, чем ребенком с синдромом Аспергера [11].
Часто детям-аутистам трудно сформировать собственную фразу, и они используют услышанную фразу, обращаясь к себе в третьем лице (например, мальчик-аутист, когда был голоден, говорил маме: «Испеки-ка мне бабка, колобок»; фраза «Ты хочешь печенье?» может означать «Я хочу печенье» и т.д.).
Каждый день обычные люди используют словосочетания, которые использовали или слышали раньше, адаптируя их к нынешней ситуации, но оставляя смысл. Страдающим аутизмом же сложно это делать, они часто применяют словосочетание, точно повторяя его в прежнем варианте, то есть им как бы сложно увидеть картину в целом [9].
Кроме вышеописанной гипотезы, существует гипотеза о том, что причиной аутизма является отсутствие «модели психического» («Theory of mind») - способности приписывать себе и другим такие состояния, как верования, желания, намерения, эмоции и т.д. в качестве причин действий [13, 18, 21].
Тео Питерс [8] в своей книге «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» сообщает о проведенных P. Menyuk & K. Quill [22] сравнительных исследованиях развития значения в речи здоровых детей и детей, страдающих аутизмом.
В процессе приобретения знаний ребенок следует за значением, а не за восприятием. Например, маленькие дети называют словом «стакан» не только сам предмет, но и все похожие предметы, из которых можно пить, то есть, существенней для пони-
мания является не визуальный образ, а значение, которое стоит за этим словом.
У детей с РДА наблюдается противоположная картина восприятия. Страдающий аутизмом ребенок имеет тенденцию применять конкретное слово к конкретному предмету. Его понимание основано на том, что он видит, и этот факт делает спонтанное обобщение невозможным. Для того чтобы ребенок с РДА смог понять значение, наши объяснения должны содержать абсолютное определение, что на самом деле сделать невозможно [8].
При затрагивании специальной темы у страдающего аутизмом ребенка может повышаться интерес к общению. Он будет игнорировать все, что не касается специальной темы, и задавать очень много вопросов, на которые вряд ли есть ответы, которые могли бы удовлетворить его [24].
К наиболее часто встречающимся примерам применения языка и поведения у детей с РДА относят:
- Повторения (rigid language). Нередко такие дети могут говорить, повторять слова, не имеющие смысла, либо демонстрировать повторение фраз из контекста разговора других людей. Также ребенок может повторять слова снова и снова (эхолалия). Отмечается немедленная эхолалия, когда ребенок повторяет только что услышанное слово (например, он может ответить на вопрос, задавая один и тот же вопрос). При задержанной эхолалии ребенок будет повторять ранее услышанные слова (например, будет говорить «Вы хотите что-нибудь выпить?» всякий раз, когда будет просить пить). Некоторые дети могут говорить нараспев или использовать скандированную речь («речь робота»). Характерно использование штампов в начале разговора: например, ребенок может говорить «Меня зовут Том» даже когда он говорит с друзьями или семьей.
- Узость интересов. Ребенок с РДА может быть в состоянии говорить (в виде монолога) углубленно на узкую тему, но не в состоянии поддержать двухсторонний диалог на эту же тему.
- Неравномерное развитие языка. Ребенок может развить сильную лексику в конкретной области, но, например, не будет реагировать на свое имя. Такие дети могут достаточно хорошо читать в 5 лет, но не понимать прочитанного.
Из-за проблем с использованием жестов у страдающего аутизмом ребенка возникает трудность придания эмоциональной окраски своей речи. Так, он может разыграть свое недовольство с помощью вокальных вспышек или других форм нелепого поведения.
Программы помощи таким детям составляют с учетом некоторых требований:
- раннее начало обучения;
- использование строго структурированных программ (строгая структура очень хорошо воспринимается детьми с аутизмом);
- вовлечение семьи в программу обучения;
- интеграция программы в повседневную жизнь ребенка.
Для детей младшего возраста улучшение вербальной коммуникации начинается с разработки предварительных языковых навыков, а для детей более старшего возраста делается упор на функциональное использование языка.
Разговор с человеком с синдромом Ас-пергера может включать в себя моменты, когда кажется, что произошло коммуникативное «замыкание». Он может погружаться в собственные мысли, думать, что ему ответить, и, чтобы лучше сосредоточиться, отворачивается от своего собеседника. Столь неожиданная потеря контакта глазами может озадачивать другого человека, который ожидал немедленного ответа и не понимает, нужно ли пытаться возобновить диалог с человеком, страдающим синдромом Аспергера. Такое поведение может возникнуть в ситуациях, когда человеку необходимо разобраться в мыслях и чувствах собеседника. Если же разговор идет о специальных интересах, то человек с синдромом Аспергера, наоборот, может говорить слишком быстро и повышая голос.
Еще одна причина игнорирования собеседника может быть в том, что человек репетирует возможные разговоры следующего дня или повторяет предыдущие разговоры в попытке их понять. Иногда дети и взрослые с синдромом Аспергера, которые склонны к тревожности, говорят сами с собой ради чувства комфорта и утешения. Такой человек экстернализирует утешающие комментарии, которые обычные люди проговаривают про себя.
Иногда звук или значение отдельного слова вызывает у ребенка приступ смеха или хихиканья. Он или она может снова и снова повторять такое слово и смеяться; при этом ребенок совершенно не собирается делиться своей радостью с другими или объяснять, почему это слово кажется ему смешным. Такой ребенок обладает уникальным чувством юмора, которое может озадачивать учителя или родителей [12].
Диагноз аутизма не должен означать потерю возможности общения с ребенком. Существуют мероприятия, которые помогают мотивировать детей с РДА, развивать словарный запас, грамматику и речевые навыки. Некоторые виды обучения проходят в форме игры. Есть много вариантов формирования индивидуальной программы для каждого конкретного ребенка с учетом его особенностей и интеллектуального уровня:
1. «Video Modeling» является успешным инструментом, используемым для улучшения разговорной речи аутично-го ребенка, увеличения словарного запаса и повышения коммуникативных способностей. Исследование «Teach Autistic Children Conversational Speech Using Video Modeling» [16] показало, что страдающие аутизмом дети, используя программу «Video Modeling» не менее 15 месяцев, увеличили свой словарный запас и объем разговорных тем.
2. «Picture Exchange Communication System» (PECS) рекомендуется ассоциацией «Autism Society» в качестве эффективного инструмента для повышения вербальной коммуникации детей-аутистов. PECS - это
система, которая связывает фотографии с вербальной коммуникацией и тем самым учит детей, страдающих аутизмом, эффективной коммуникации [19].
PECS состоит из шести фаз:
Первая фаза - начинается с обучения втроем: ребенок, который будет передавать сообщения, человек, который будет получать сообщение, и взрослый помощник, который будет осознанно помогать человеку в выполнении целевой реакции. Взрослый демонстрирует ребенку предмет или еду, которую предпочитает ребенок, и когда он начинает тянуться к желаемому объекту, помощник помогает ребенку взять карточку с изображением данного предмета. Далее он помогает ребенку отдать эту карточку другому человеку, и когда действие выполнено, ребенок получает желаемый предмет.
Вторая фаза - предпринимаются попытки повысить самостоятельность ребенка, но помощник по-прежнему присутствует для поддержания обмена. Предпочтительно, чтобы ребенок или взрослый, использующий PECS, привык всегда носить книжку с изображениями с собой и относиться к этому ответственно.
Третья фаза - ученик начинает сам выбирать нужное изображение из множества картинок, относящихся к разным сферам.
Четвертая фаза - ученик помещает карточки с изображениями предмета на полоску для предложения, на которой написано «я хочу», после чего отдает полоску взрослому.
Пятая фаза - ученик начинает отвечать на вопрос: «Что ты хочешь?» с помощью полоски с предложением. Если адресат сообщения начнет слишком рано задавать вопросы или использовать указательный жест, то это может стать нежелательными подсказками, мешающими целевому поведению.
Шестая фаза - добавляются такие вопросы, как: «Что ты видишь?» и «Что у тебя есть?» Эти вопросы должны познакомить ребенка с таким видом коммуникации, как комментирование, в то время как первая фраза относилась только к просьбам [26].
3. Язык жестов - эффективно учит детей, страдающих аутизмом, общаться и увеличивает их вербальные навыки. S.M. Edelson в статье «Signed Speech or Simultaneous Communication» [17] считает, что язык жестов лучше всего подходит для страдающих аутизмом лиц с невысоким уровнем вербальной коммуникации, в отличие от детей с функциональным аутизмом, имеющих хорошие вербальные навыки. Укрепление словесного общения физическими символами позволяет лучше понять желания и потребности ребенка. Язык жестов стимулирует различные области мозга, а это помогает дальнейшему развитию языка.
4. Repetitive Speech - метод, позволяющий увеличивать словарный запас ребенка. Рекомендуется использовать песни, к которым ребенок-аутист проявляет интерес, и, например, останавливать песню на середине, чтобы ребенок мог сам закончить, договорить. Другой пример использования данного метода: родители могут во время игры все время говорить «На старт, внимание, марш!», но в какой-то момент не договорить эту знакомую ребенку фразу до конца, и тогда у ребенка будет возможность закончить фразу [25].
Для разработки наиболее эффективного способа общения с ребенком с РДА чрезвычайно важно, чтобы родители и специалисты понимали тип и тяжесть проблемы коммуникации ребенка.
В настоящее время с точки зрения нарушения коммуникативных способностей и лексики обычно выделяют две формы аутизма.
I. Вербальный аутизм (verbal children). У детей, страдающих данной формой аутизма, присутствует функциональная речь. Как правило, они начинает говорить позже, чем обычные дети, и развитие речи происходит медленно и неравномерно. Разница состоит в том, что невербальные аутисты тоже могут использовать речь, но не применяют ее для общения с другими людьми, в связи с чем такая речь не рассматривается как функциональная.
Такие дети, несмотря на присутствие функциональной речи, сталкиваются с рядом проблем: сложность понимания смысла того, что говорят другие люди и последовательности команд; отсутствие понимания метафор, например «Живей»; буквальная интерпретация переносного смысла, пословиц, идиом и т.д.
Диалог может стать особой проблемой для страдающего аутизмом ребенка. Каждый разговор опирается на два важных условия: люди слушают друг друга и по очереди говорят. Дети с аутизмом, даже имея развитую функциональную речь, скорее будут говорить «Вам, а не вместе с вами».
II. Невербальный аутизм (nonverbal children). Некоторые дети с аутизмом не приобретают функциональную речь, и до сих пор неясно, от каких факторов это зависит. Однако независимо от причин крайне важно, чтобы ребенок мог выразить свою потребность, донести информацию до других людей.
Исследования последних лет показали, что у большинства аутистов, чья речь функционально не развилась до семи лет, способность к общению и в дальнейшем будет сопряжена с выраженными трудностями. Важно, чтобы такие дети имели альтернативные возможности коммуникации и так называемые «усиливающие системы» (augmentative systems). Эти системы называются «усиливающими» потому, что они увеличивают прочность и мотивацию стремления ребенка к общению. Простые, векторные рисунки, такие как «Compic®» или «ПК/Boardmaker®», а также фотографии часто используются как «augmentative systems» для детей с аутизмом.
Принято выделять четыре указанных-системы:
1. «Signing» (Подписывание) - вероятно, первая альтернативная система, которая использовалась для детей с невербальным аутизмом. В начале 1980-х годов простая система «Makaton» была разработана для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Это система различной степени сложности, но на первом ее уровне знаки
просты, и многие из первых знаков требуют использования только одной руки. Например, знак, обозначающий «питье», предусматривает использование одной руки в форме чашки, которая подносится ко рту и наклоняется, как если бы ребенок пил из чашки.
Одним из преимуществ этой системы является то, что она не требует никакого дополнительного оборудования. Эта система поощряет ребенка к коммуникации, хоть и некоторые родители опасаются, что использование этой системы тормозит развитие коммуникативных способностей.
2. Пиктограммы - есть целый ряд компьютерных программ с каталогами, состоящие из четких линейных картинок, которые представляют собой широкий спектр объектов, действий и чувств. Данная система очень легка и понятна, что позволяет использовать ее и для маленьких детей в норме, и для детей с умственной отсталостью.
3. Фотографии и объекты - еще одна система, которую может освоить страдающий аутизмом ребенок с низким уровнем развития функциональной речи, когда метод пиктограмм слишком сложен для ребенка.
Использование фотографий требует, чтобы ребенок сначала видел настоящий предмет, а потом видел четкое понятное изображение предмета на фото. Пример использования фотографий: серия фотографий с изображением игровой деятельности может висеть на стене, и как только ребенок переходит к другому виду игры/ деятельности, он снимает одну фотографию с изображением этой деятельности со стены. Также серии фотографий можно использовать для разграничения этапов одевания ребенка. Ребенок тем самым запоминает последовательность выполнения действий и ему становится легче этой последовательности следовать.
4. «Picture Exchange Communication System» - система, разработанная в начале 1990-х годов. О ее особенностях и этапах было рассказано выше [19, 26].
В современной зарубежной литературе все многообразие методик, позволяющих
исследовать и развивать коммуникативную сферу аутистов, можно поделить на три подхода: психоаналитический, бихевиористский и психолингвистический.
В последнее время наибольшее развитие получил именно психоаналитический подход. В его основе лежит тезис о недостатке коммуникации при аутизме как следствии нарушения самосознания ребенка. При этом коммуникативные нарушения выступают как средство выражения внутренних психических конфликтов. По мнению сторонников данного подхода, развитие коммуникативных навыков осуществляется спонтанно в ходе терапевтической работы, которая, в свою очередь, направлена на формирование самосознания и разрешение внутренних конфликтов.
Бихевиористский подход предусматривает использование оперантной тренировочной техники. Такие программы начинаются в основном с обучения ребенка сидеть на стуле в течение конкретного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции и имитировать движения взрослого. Затем проводится обучение имитации отдельных звуков, слов и понимание слов и т.д. Детально разрабатываются стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки, большое значение уделяется подкреплению правильных ответов.
Психолингвистический подход основывается на изучении онтогенетического развития детей в норме и применении этих знаний при обучении детей-аутистов. Сторонники данного подхода сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме и рассматривают соотношение и взаимосвязь языка с другими сферами психического развития детей с РДА.
Заключение
Таким образом, данные литературы и собственные исследования показывают, что специально организованный процесс формирования навыков общения у детей
с аутизмом является обязательным компонентом абилитационных мероприятий; без него невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе.
Литература
1. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. - М.: Владос, 2003. - С. 5-9, 14-18, 88-93.
2. Измайлов Ч.А., Коршунова С.Г., Соколов Е.Н. Связь зрительных вызванных потенциалов с субъективными различиями между эмоциональными выражениями «схематического лица» // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. -2000. - Т. 50. - № 5. - С. 805-818.
3. Измайлов Ч.А., Коршунова С.Г., Соколов Е.Н. Сферическая модель различения эмоциональных выражений схематического лица // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. - 1999. - Т. 49. - № 2. - С. 186-199.
4. Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981. - 190 с.
5. Каган В.Е., Исаев Д.Н. Диагностика и лечение аутизма у детей. - Л.: Ленингр. педиатрический мед. ин-т, 1976.
6. Мастюкова Е.М. Нарушение коммуникативного поведения при раннем детском аутизме / В кн.: Е.М. Мастюкова «Лечебная педагогика» (ранний и дошкольный возраст). - М.: Владос, 1997. - С. 99-108, 164-258.
7. Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. -М.: Теревинф, 2000. - 336 с.
8. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию.
- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 192 с.
9. Сериков А.Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов // Вестник Самарской гуманитарной академии. - 2011. - Вып. 1. -С. 18-28.
10. Шайдукова Л.К., Гроховская Р.Г. Особенности коммуникативной сферы у пациентов с детским аутизмом / Материалы IV Национального конгресса по социальной психиатрии «Модернизация психиатрической службы
- необходимое условие улучшения общественного и психического здоровья (организационные, терапевтические и профилактические аспекты)». - М., 2011. - С. 110.
11. Шехтер Е.Д., Измайлов Ч.А., Шехтер М.Л., Сирота Е.Л., Едренкин И.В. Использование многомерного шкалирования для оценки восприятия эмоциональных выражений при аутизме / Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям. Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. -2009. - С. 167-183.
12. Attwood T. The Complete Guide to Asperger's Syndrome - London: Jessica Kingsley Publications, 2006. - 400 p.
13. Baron-Cohen S. Theory of mind in normal development and autism // Prisme. - 2001. -Vol. 34. - P. 174-183.
14. Bimler D., Kirkland J. School truants and truancy motivation sorted out with multidimensional scaling // J. Adolesc. R. -2001. - Vol. 16 (1). - P. 75-102.
15. Bimler D.L., Paramei G.V., Izmailov Ch.A. A whiter shade of pale, a blacker shade of dark: Parameters of spatially induced blackness // Visual Neuroscience. - 2006. - Vol. 23. - P. 579-582.
16. Charlop M.H., Milstein J.P. Teaching autistic children conversational speech using video modeling // Journal of Applied Behavior Analysis. - 1989. - Vol. 22(3). - Р. 275-285.
17. Edelson S.M. Signed Speech or Simultaneous Communication. http://legacy.autism.com/ families/therapy/sign.htm.
18. Frith U., Happé F. Theory of mind and self consciousness: What is it like to be autistic? // Mind and Language. - 1999. - Vol. 14. - Р. 1-22.
19. Hart S., Banda D.R. Picture exchange communication system with individuals with developmental disabilities: A meta-analysis of single subject studies // Remedial and Special Education. - 2010. - Vol. 31(6). - Р. 476-488.
20. Izmailov Ch.A., Sokolov E.N. Spherical model of color and brightness discrimination // Psychol. Science. - 1991. - Vol. 2. - P. 249-259.
21. Leslie A.M., Frith U. Autistic children's understanding of seeing, knowing and believing // British Journal of Developmental Psychology. - 1988. - Vol. 6. - Р. 315-324.
22. Menyuk P., Quill K. Semantic problems in autistic children / In: E. Schopler and G. Mesibov (Eds.), Communication Problems in Autism. - New York: Plenum Press, 1985. - Р. 127-145.
23. Shepard R.N., Cooper L.A. Representation of colors in the blind, color-blind, and normally
sighted // Psychological Science. - 1992. - Vol. 3. - P. 97-104.
24. Tonge B., Brereton Â. Autism spectrum disorders // Child Development. - 2011. -Vol. 40. - No. 9. - P. 672-677.
25. Vargas-Benitez J. Activities that improve speech in autistic kids. - 2010. http:// everydaylife.globalpost.com/activities-improve-speech-autistic-kids-16500.html.
26. Vicker B. What is the Picture Exchange Communication System or PECS? // The Reporter. - 2002. - Vol. 7(2). - P. 1-4, 11.
References:
1. Gilbert K, Piters T. Autizm. Meditsinskoye i pedagogicheskoye vozdeystviye (Autism. Medical and pedagogical influence). Moscow: Vlados 2003: 5-9, 14-18, 88-93 (in Russian).
2. Izmaylov ChA, Korshunova SG, Sokolov EN. Relationships visual evoked potentials with subjective differences between emotional expressions «schematic face». Zhurnal vysshey nervnoy deyatel'nosti im. I.P. Pavlova 2000; 50(5):805-18 (in Russian).
3. Izmaylov ChA, Korshunova SG, Sokolov EN. Spherical model distinguishing emotional expressions of schematic face. Zhurnal vysshey nervnoy deyatel'nosti im. I.P. Pavlova 1999; 49(2):186-99 (in Russian).
4. Kagan VE. Autism in children. Leningrad: Meditsina 1981: 190 (in Russian).
5. Kagan VE, Isayev DN. Diagnosis and treatment of autism in children. Leningrad: Len-ingradskiy pediatricheskiy med. in-t 1976 (in Russian).
6. Mastyukova EM. Narusheniye kommunika-tivnogo povedeniya pri rannem detskom au-tizme. V kn.: E.M. Mastyukova «Lechebnaya pedagogika» (ranniy i doshkol'nyy vozrast) (Violation of communicative behavior in early childhood autism. In: E.M. Mastyukova «Curative Education» (early and pre-school age)). Moscow: Vlados 1997:99-108, 164-258 (in Russian).
7. Nikol'skaya OS, Bayenskaya ER, Libling MM. Autistic child: ways to help. Moscow: Terevinf 2000: 336 (in Russian).
8. Piters T. Autizm: ot teoreticheskogo poni-maniya k pedagogicheskomu vozdeystviyu (Peters T. Autism: from theoretical understanding to the pedagogical influence). SPb.:
Institut spetsial'noy pedagogiki i psikhologii 1999: 192 (in Russian).
9. Serikov AE. Imitation and stereotyped behavior of autistic. Vestnik Samarskoy gumanitar-noy akademii 2011; 1:18-28 (in Russian).
10. Shaydukova LK, Grokhovskaya RG. Osoben-nosti kommunikativnoy sfery u patsiyentov s detskim autizmom. Materialy IV Natsion-al'nogo kongressa po sotsial'noy psikhiatrii «Modernizatsiya psikhiatricheskoy sluzh-by - neobkhodimoye usloviye uluchsheniya obshchestvennogo i psikhicheskogo zdor-ov'ya (organizatsionnyye, terapevticheskiye i profilakticheskiye aspekty)»(Features communicative sphere in patients with infantile autism. Proceedings of the IV National Congress of Social Psychiatry «Moderniza-tion of mental health services - a necessary condition for the improvement of public and mental health (organizational, therapeutic and preventive aspects)»). Moscow 2011: 110 (in Russian).
11. Shekhter ED, Izmaylov ChA, Shekhter ML, Sirota EL, Yedrenkin IV. Ispol'zovaniye mno-gomernogo shkalirovaniya dlya otsenki vospriyatiya emotsional'nykh vyrazheniy pri autizme. Sotsial'nyy i emotsional'nyy intellekt: Ot protsessov k izmereniyam. Pod red. D.V. Lyusina, D.V. Ushakova (Using multidimensional scaling to evaluate the perception of emotional expressions in autism. Social and Emotional Intelligence: From processes to measure. Eds. D.V. Lyusin, D.V. Ushakov.). 2009:167-183 (in Russian).
12. Attwood T. The Complete Guide to Asperger's Syndrome. London: Jessica Kingsley Publications 2006: 400.
13. Baron-Cohen S. Theory of mind in normal development and autism. Prisme 2001; 34:174-83.
14. Bimler D, Kirkland J. School truants and truancy motivation sorted out with multidimensional scaling. J Adolesc R 2001; 16(1):75-102.
15. Bimler DL, Paramei GV, Izmailov ChA. A whiter shade of pale, a blacker shade of dark: Parameters of spatially induced blackness. Visual Neuroscience 2006; 23:579-82.
16. Charlop MH, Milstein JP. Teaching autistic children conversational speech using video modeling. Journal of Applied Behavior Analysis 1989; 22(3):275-85.
17. Edelson SM. Signed Speech or Simultaneous Communication [Internet].
Available from: http://legacy.autism.com/fam-ilies/therapy/sign.htm.
18. Frith U, Happé F. Theory of mind and self consciousness: What is it like to be autistic? Mind and Language 1999; 14:1-22.
19. Hart S, Banda DR. Picture exchange communication system with individuals with developmental disabilities: A meta-analysis of single subject studies. Remedial and Special Education 2010; 31(6):476-88.
20. Izmailov ChA, Sokolov EN. Spherical model of color and brightness discrimination. Psychological Science 1991; 2:249-59.
21. Leslie AM, Frith U. Autistic children's understanding of seeing, knowing and believing. British Journal of Developmental Psychology 1988; 6:315-24.
22. Menyuk P, Quill K. Semantic problems in autistic children. In: E Schopler and G Mesibov, eds. Communication Problems in Autism. New York: Plenum Press 1985:127-45.
23. Shepard RN, Cooper LA. Representation of colors in the blind, color-blind, and normally sighted. Psychological Science 1992; 3:97-104.
24. Tonge B, Brereton A. Autism spectrum disorders. Child Development 2011; 40(9):672-77.
25. Vargas-Benitez J. Activities that improve speech in autistic kids 2010 [Internet]. Available from: http://everydaylife.global-post.com/activities-improve-speech-autis-tic-kids-16500.html.
26. Vicker B. What is the Picture Exchange Communication System or PECS? The Reporter 2002; 7(2):1-4, 11.
THE STUDY OF COMMUNICATION SKILLS AND VOCABULARY IN CHILDREN WITH INFANTILE AUTISM
N.V. FILIPPOVA, E.A. PETELEVA, Y.B. BARYLNIK V.I. Razumovsky Saratov State Medical University, Ministry of Health of Russia, Saratov
In a review paper based on our own data we analyze the problems of infantile autism. One of the major violations that prevent successful adaptation of autistic children is the lack of communication skills, which is manifested in the form of lack of spoken language, inability to initiate or sustain a conversation, stereotyped statements and a number of other specific features. It is emphasized that underdevelopment of verbal communication is not compensated in the form of spontaneous use of non-verbal and alternative communication systems. Specialists from different countries have accumulated some experience, which allows us to conclude that the formation of communication skills in childhood autism is a pedagogical problem. Methods of correction of communication skills in children with infantile autism persist lack of understanding about the causes of the disease occurrence.
The study involved 4 subjects: a 13-year-old boy with Asperger's syndrome (diagnosed at the age of 4) and three healthy students (two 13-year-olds and one 9-year-old). We have used different diagnostic (in particular, the method of multidimensional scaling) and educational intervention programs in order to improve communication abilities of the child using verbal and non-verbal means. We applied learning games, an important point was individualization of programs with the selection of appropriate options. A control group was used to test the validity of the methods and to obtain reliable results. The authors have shown that the distinction between emotional reactions of a mentally healthy child is much more differentiated than of a child with Asperger's syndrome.
Keywords: early infantile autism, corrective actions, communication skills, vocabulary skills.
Address:
Filippova N.V.
Assistant, Saratov State Medical University.
112 Bol'shaya Kazach'ya ul., Saratov, 410012, Russia
