CC BY
1159
УДК 159.922.762
С. М. Неменчинская
Развитие навыков общения у детей с синдромом раннего детского аутизма
В статье рассматривается проблема развития коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма. Дан краткий обзор подходов к развитию таких навыков в рамках различных психологических направлений и показана важность работы не только с ребенком, но и с его или ее семейным окружением.
Article deals with the problem of communication skills development for children with autism syndrome diagnosed in early ages. Article provides short review of different communication development programs that belong to different psychological approaches and demonstrates importance of involving into such programs not only child but his or her nearest environment.
Ключевые слова: аутизм, коммуникативные навыки, психология дезонтегенеза, дети с аутизмом, развитие, социализация, психология развития.
Key words: autism, communication skills, psychology of dysontogenesis, children with autism, development, socialization, psychology of development.
Общение - самый востребованный и необходимый навык для любого человека. Невозможно представить жизнь вне контакта с другими людьми, без каких-то разговоров и общения. Посредством коммуникации мы получаем информацию, делимся мнениями.
А. А. Леонтьев в 1970-х гг. разработал концепцию общения как системообразующее понятие, как одну из ключевых категорий не только современной психологии, но и других наук о человеке. Он сформулировал следующее определение понятия «общение».
«Общение есть процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет либо изменять протекание коллективной (совместной) деятельности за счет согласования (рассогласования) «индивидуальных» деятельностей по тем или иным параметрам или, напротив, разделение функций (социально ориентированное общение), либо осуществлять целенаправленное воздействие (объем и качественная специфика которого может определяться как «извне» обществом, так и «изнутри» самой личностью) на формирование и изменение отдельной личности (или непосредст-
венно на ее поведение) в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно ориентированное общение)» [7].
Большое внимание в концепции А. А. Леонтьева уделялось соотношению категорий общения и деятельности. Многие положения формулировались им в дискуссиях с подходом Б. Ф. Ломова, рассматривавшего общение и деятельность как два независимых друг от друга процесса. Б. Ф. Ломов считал, что «... сложившиеся концепции деятельности ... охватывают лишь одну сторону бытия человека "субъект-объект". По его мнению возникла необходимость разработки категории общения, раскрывающей другую сторону человеческого бытия: отношение "субъект-субъект"»^].
По мнению Е. П. Ильина, критериями общения между реальными людьми являются: обмен информацией, обмен эмоциями и взаимодействие. «Общение людей - это специфический вид коммуникации, связанный с психическим контактом между реальными субъектами и приводящий к их взаимовлиянию, взаимопереживаниям и взаимопониманию»^].
Р. и К. Вердербер считают, что общение может происходить в самых разных условиях. Несмотря на различия в подходах к исследованию общения в отечественных и зарубежных теориях можно говорить о том, что все исследователи признавали роль и влияние общения на развитие личности [1].
Безусловно решающее значение общение имеет для развития детей. По мнению российских психологов, развитие ребенка - это процесс присвоения ребенком общественно-исторического опыта. Изоляция младенца от взрослых, как и недостаточность контактов, тяжелейшим образом влияет на психическое развитие маленького человека [2]. Общение влияет на различные области психического развития детей; любознательности, эмоциональных переживаний, при формировании любви ко взрослому, при овладении речью, в сфере личности и самосознания ребенка.
По мнению М. И. Лисиной, потребность в общении формируется прижизненно, как результат общения ребенка со взрослыми. В результате проведенных ею исследований были выделены следующие этапы потребности общения: внимание и интерес ребенка ко взрослому; эмоциональные проявления в адрес взрослого; инициативные действия ребенка на привлечение взрослого; чувствительность ребенка к оценке взрослого [9, 14].
Общение имеет огромное значение для развития ребенка. В ходе коммуникации ребенок усваивает общественно-исторический опыт, накопленный предыдущими поколениями человечества. Для такого усвоения необходимо общение со взрослыми людьми, которое является обязательным условием существования человека. Оно играет решающую
роль не только в обогащении содержания детского сознания, но в приобретении ребенком новых знаний.
На довербальном этапе общения ребенок контактирует с окружающим миром посредством эмоций, мимики, скопированных у родителей. Чем шире спектр последних демонстрируют родственники, тем больше у ребенка возможностей впоследствии «опредметить» эмоцию, объект, процесс или действие. Мама и папа на данном этапе развития ребенка -это первая и единственная энциклопедия знаний о мире. Общие эмоции сближают родителей и их детей как ничто другое.
Между тем расширение круга общения становится очень важным уже на втором году жизни маленького ребенка. Если первые полтора года малыша окружали домашняя обстановка и круг привычных ему людей (что, безусловно, шло ему на пользу), то ближе к 2-3 годам для удовлетворения своей любознательности и расширения кругозора малышу этого пространства становится недостаточно.
Около 2 лет большинство детей делают первые попытки общения друг с другом, начинают знакомиться, участвовать в простых совместных играх, в том числе инициируемых взрослым. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом [15].
Между тем все мы понимаем, что из этого круга рано или поздно ребенку придется выходить: впереди у него целый мир. В течение жизни общаться придется с разными людьми. И гибкость, легкость этого общения определяет подчас наличие опыта, причем опыта последовательно наращенного, своевременно пройденного в жизни человека.
В процессе развития ребенка в социуме должна осуществляться его социализация, которая включает в себя социальную адаптацию.
Социализация — непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни ребенка. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения.
Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов.
На социализацию малыша оказывают влияние экологические, демографические, экономические, социально-политические процессы, а также страна, общество, государство. Кроме того, нужно учитывать влияние региональных условий, в которых живет и развивается ребенок.
К ближайшей среде относят семью, образовательные учреждения, группы сверстников и многое другое, что составляет ближайшее пространство и социальное окружение, в котором находится ребенок и в непосредственный контакт с которым он вступает.
В современном обществе существует проблема адаптации детей с нарушениями в развитии. Для всех групп таких детей характерно изменение способов коммуникации, которое проявляется в том, что у них нарушено речевое общение, у многих коммуникация осуществляется при активизации невербальных средств. Многим детям присущи дефекты звукопроизношения, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т. д. Связная речь не соответствует возрасту.
Одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков общения. Зарубежными исследователями разработаны три основных подхода к формированию коммуникативных навыков у таких детей: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический.
Сторонники психоаналитического подхода рассматривают коммуникативные нарушения при аутизме как средство выражения внутренних психических конфликтов. Они считают, что недостатки коммуникации являются следствием нарушения самосознания, развитие коммуникативных навыков у детей с аутизмом осуществляется спонтанно в ходе терапевтической работы, направленной на формирование самосознания и разрешение этих конфликтов. Большинство современных исследователей отвергают психоаналитический подход, так как считают, что необходимо целенаправленное формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.
Бихевиористский подход зародился в первой половине 1960-х. Его основателем стал О. I. 1_оуаав, который предпринял первые попытки в развитии речи аутичных детей. С этой целью использовалась оперант-ная тренировочная техника.
В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки, большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние программы, базирующиеся на психолингвистическом подходе, обучали детей использованию соответствующих коммуникативных навыков в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о переносе освоенных коммуникативных навыков в условия повседневной жизни. Основная проблема состояла в том, что дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. Это приводило к некоторым изменениям в программах: исследователи начали уделять внимание «функциональности» коммуникативных навыков в повседневной жизни.
Наиболее эффективной, по мнению многих зарубежных ученых, является методика «сопровождающего обучения», которая позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках естественно возникающих ситуаций. Таким образом, процесс коррекции базируется на личных
интересах и потребностях ребенка, что приводит к повышению результативности обучения.
Особое внимание сторонники бихевиористского подхода уделяют обучению мутичных детей, не способных к овладению вербальными средствами общения. Активно разрабатываются методы обучения использованию альтернативных коммуникативных систем: жестов, вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи. Альтернативные средства позволяют многим «неговорящим» аутичным детям овладеть основными коммуникативными навыками, необходимыми для успешной социальной адаптации.
Исследователи, придерживающиеся психолингвистического подхода, изучают онтогенетическое развитие детей в норме и применяют данные знания при обучении детей с аутизмом. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме; рассматривают вопрос о соотношении и взаимосвязи языка с другими сферами психического развития аутичного ребенка: когнитивной, социальной. Первые программы для обучения аутичных детей были разработаны ^ МасЭопа!С. Затем возрос интерес к изучению значения речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования уделяют особое внимание прагматическим аспектам коммуникации. Рассматриваются вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах.
Таким образом, в зарубежной специальной психологии можно выделить три основных подхода к проблеме развития коммуникативных навыков общения аутичных детей. Установлено, что сочетание бихевиористского и психолингвистического подходов позволяет обеспечить наиболее эффективное формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом.
В отечественной литературе остается недостаточно разработанной проблема формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи. Остаются актуальными вопросы о методах и приемах психологического воздействия, разработке коррекционных программ, направленных на формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом.
Передача информации осуществляется посредством знаковых систем. Принято выделять два вида коммуникации в зависимости от используемых знаковых систем: вербальная и невербальная.
Вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует речь и предполагает усвоение языка. По своим возможностям она гораздо богаче всех видов и форм невербальной коммуникации, в то же время не может полностью заменить ее. Развитие вербальной коммуни-
кации базируется на невербальном взаимодействии. По мнению исследователей, речь является самым универсальным средством коммуникации. Кодирование и декодирование информации осуществляется при помощи речи [10, 11, 12, 13].
Вербальная коммуникация чаще всего осуществляется в форме диалога. Диалог представляет собой попеременный обмен репликами двух и более людей; активный, двусторонний характер взаимодействия партнеров. В процессе диалога происходит последовательная смена коммуникативных ролей («говорящего» и «слушающего»), в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения. Успешность вербальной коммуникации в процессе диалога определяется тем, насколько партнеры обеспечивают тематическую направленность информации, а также ее двусторонний характер. Таким образом, одним из важнейших коммуникативных навыков является умение адекватно реагировать и отвечать на высказывания собеседника, а также способность поддержать разговор на определенную тему.
Невербальная коммуникация состоит в обмене информацией между людьми без помощи речи и других средств. Такие средства невербального общения как мимика, жесты, поза, интонация, выполняют функции дополнения и замещения речи, передают эмоциональное состояние партнёров по общению.
Невербальное общение включает в себя пять подсистем: пространственная подсистема (межличностное пространство); взгляд; оптико-кинетическая подсистема (внешний вид собеседника, мимика, пантомимика); паралингвистическая или околоречевая подсистема (вокальные качества голоса, его диапазон, тональность, тембр); экстралингвистическая или внеречевая подсистема (темп речи, паузы, смех).
Для выполнения коррекционных мероприятий с детьми с РДА психологи используют невербальные и вербальные навыки общения. Для работы с аутистами они используют общеупотребительные пиктограммы с изображениями предметов или действий, обозначающих определенные помещения, виды деятельности, пиктограммы с изображением действий, соответствующих социальной ситуации.
Использование метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком дает возможность развивать невербальные и вербальные средства коммуникации. Взрослый обозначает словом все, что происходит на бумаге. Такой комментарий позволяет уточнить значение слов, уже известных ребенку, а также знакомит его с новыми словами и их значениями, обогащая его словарь.
Особенно важно при совместном рисовании является возможность развития активной речи: помимо функции общения, она является также средством проявления аутичным ребенком активности во время занятия.
Совместное рисование - особый игровой метод. В ходе совместного рисования взрослый рисует предметный или сюжетный рисунок, близкий опыту ребенка, его интересам, эмоционально комментируя происходящее. А ребенок активно участвует в создании рисунка, «подсказывая» развитие сюжета, дополняя рисунок разнообразными деталями, «заказывая» новую картинку. Совместное рисование - это не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребенка, а особый метод обучения. Его использование на занятиях с аутичным ребенком становится возможным только после того, как налажен эмоциональный контакт между ребенком и взрослым.
Если взрослый предлагает аутичному ребенку значимую для него тему рисунка, то на занятии возникает ситуация, побуждающая ребенка к активным действиям. Его завораживает волшебное действие, происходящее на листе бумаги. Используя такой интерес, психолог привлекает ребенка к активному участию в процессе рисования: делая паузы, спрашивая совета, «забывая» дорисовать важную деталь, побуждает ребенка завершить рисунок.
Аутичному ребенку очень важно получить значимый для него результат как можно быстрее, такой ребенок не умеет ждать [4, 5, 6]. Поэтому в ситуации совместного рисования он часто соглашается на такую степень участия в совместной деятельности, какая ранее в других ситуациях оказывалась просто невозможной. Так, ребенок впервые берет в руки карандаш и пытается что-то дорисовать самостоятельно, отвечает на поставленные вопросы и т. п. В этом случае возникает ситуация эмоционального и делового общения между аутичным ребенком и взрослым.
Пример. На занятиях рисованием Ольга К. (6 лет, синдром РДА) с помощью психолога постепенно училась рисовать. Занятия продолжались в течение года. В первые месяцы девочка рисовала домик. Постепенно в процессе обучения ребенок включил в свою игру котенка. К концу года Ольга стала рисовать семью котят. Рисуя, взрослый и ребенок общались, пытаясь сочинить историю про котенка. Девочка с помощью таких рисунков и придуманной истории попыталась под руководством психолога наладить контакт с внешним миром. За это время ребенок стал проявлять свой интерес к данным занятиям.
В процессе развития навыков общения ребенка с аутизмом необходима, кроме работы специалиста, большая поддержка ближайшего семейного окружения: родителей, братьев, сестер, дедушек и бабушек, тетей и дядей, а так же общение со здоровыми детьми [16].
Список литературы
1. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. - СПб.; Прайм - Еврознак, 2003. -320 с.
2. Дистанционное наблюдение и экспертная оценка: Общение и коммуникация
в задачах медицинского контроля. - М.: Наука, 1982. - 108 с.
3. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2011. - 576 с.
4. Каган В. Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981. - 190 с.
5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 167 с.
6. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.
7. Леонтьев А. А. Психология общения. - М., 2005.
8. Ломов Б. Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. - 1979. - № 8. - С. 34-47.
9. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб. : Питер, 2009. - 320с.
10. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.
11. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. - СПб.: Речь, 2007. -288 с.
12. Никольская О. С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма // Ин-т невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. - 1980. - № 10. - С. 15421545.
13. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.:Теревинф, 2000. - 336 с.
14. Психология развития. Хрестоматия / под ред. Рыбалко Е. Ф., Головей Л. А., Прохоренко Т.В. - СПб.: Питер, 2001. - 512 с.
15. Слободская Е. Р. Изучение общения сверстников в группе детских яслей // Клинические и экспериментальные аспекты общей патологии. - Новосибирск, 1980. - С. 71-75
16. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 2002. - 656 с.
