CC BY
27
ИЗДАТЕЛЬСТ
i гратота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2024. Том 9. Выпуск 1 | 2024. Volume 9. Issue 1
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Особенности разработки и реализации специальной индивидуальной программы развития для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями
Болдинова О. Г., Иванова Е. А.
Аннотация. Цель исследования - представить особенности разработки и реализации специальной индивидуальной программы развития (СИПР) для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями с учетом этапа школьного обучения. В статье раскрыты специфические особенности организации и содержания психолого-педагогического изучения обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями, представлены этапы разработки и реализации СИПР для детей этой группы, определены показатели эффективности реализации СИПР. Статья знакомит со своеобразием проектирования структуры и содержания СИПР для обучающихся с интеллектуальными (умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью) и зрительными нарушениями. Научная новизна исследования: впервые в специальной педагогике и тифлопедагогике представлены механизмы дифференцированного учета специфики компенсаторного развития обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями различной степени выраженности, а также формирования у обучающихся данной группы академического компонента и компонента жизненной компетенции посредством разработки и реализации СИПР. Показано своеобразие негативного влияния сочетания интеллектуальных и зрительных нарушений на компенсаторное развитие и возможности социальной адаптации обучающихся. Разработан индивидуально-дифференцированный подход к организации и проведению психолого-педагогического обследования обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями, а также различным уровнем коммуникативного развития. В области олигофренопедагогики впервые предложены обоснованные рекомендации к разработке и реализации СИПР для обучающихся с умеренной тяжелой, глубокой умственной отсталостью и слабовидением, в том числе с пониженным зрением с учетом этапа школьного обучения. В результате исследования создан научно-методический алгоритм проектирования индивидуального образовательного маршрута для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями посредством разработки и реализации СИПР в единстве ее образовательной и коррекционно-компенсаторной составляющей, обеспечивающий формирование на доступном уровне компонента жизненной компетенции.
EN
Specifics of development and implementation
of a Specialized Individual Programme of Development
for students with complex disorders (visual and intellectual)
Boldinova O. G., Ivanova E. A.
Abstract. The research aims to present the features of development and implementation of a Specialized Individual Programme of Development (SIPD) for students with complex intellectual and visual impairments, taking into account the stage of schooling. The paper reveals the specific features of the organization and content of psychological and pedagogical examination of students with complex intellectual and visual impairments, presents the stages of development and implementation of an SIPD for children of this group and determines the effectiveness indicators of SIPD implementation. The paper discusses the peculiarity of designing the structure and content of an SIPD for students with intellectual (moderate, severe, profound mental retardation) and visual impairments. The scientific novelty of the research lies in the following: the work is the first in special pedagogy and typhlopedagogy to present the mechanisms for differentiated
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20240004
© 2024 Авторы. © 2024 ООО Издательство «Грамота» (© 2024 The Authors. © 2024 Gramota Publishing, LLC). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.ora/licenses/by/4.0/
consideration of the specifics of compensatory development of students with complex intellectual and visual impairments of varying severity, as well as the formation of the academic component and the life competence component in students of this group through SIPD development and implementation. The peculiarity of the negative impact of a combination of intellectual and visual impairments on students' compensatory development and the possibility of social adaptation is shown. An individually differentiated approach to the organization and conduct of psychological and pedagogical examination of students with complex intellectual and visual impairments, as well as various levels of communicative development has been elaborated. In the field of oligophrenopedagogy, sound recommendations for SIPD development and implementation for students with moderate, severe, profound mental retardation and visual impairment, including those with low vision, taking into account the stage of schooling, have been proposed for the first time. As a result of the research, a scientific and methodological algorithm for designing an individual educational route for students with complex intellectual and visual impairments has been created through SIPD development and implementation in the unity of its educational and correctional-compensatory components, ensuring the formation of the life competence component at an accessible level.
Введение
Внедрение федеральных адаптированных образовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) всех нозологических групп предполагает вариативность построения образовательных маршрутов, поэтому индивидуальный и дифференцированный подходы продолжают занимать ведущее место в системе специального образования. В случае получения нецензового образования (образования, не соответствующего по итоговым достижениям к моменту завершения обучения планируемым результатам образования нормативно развивающихся сверстников) необходимость дополнительной индивидуализации и дифференциации значительно возрастает. Для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) и интеллектуальными нарушениями, в соответствии с федеральной адаптированной образовательной программой начального общего образования (ФАОП НОО) и федеральной адаптированной основной общеобразовательной программой обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (ФАООП О УО (ИН)), предполагается обязательная разработка специальной индивидуальной программы развития (СИПР) (Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: приказ Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 № 1023. http://publication.pravo.gov.ru/Document/ View/0001202303220005; Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): приказ Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 № 1026. http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212300059).
Начальное общее образование предусматривает вариант 4 ФАОП НОО для разработки СИПР, который включает следующие целевые группы обучающихся: глухие, слепые, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра. Относительно групп обучающихся слабослышащих, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи и выраженной интеллектуальной недостаточностью, испытывающих необходимость в специальной индивидуализации коррекционно-образовательного процесса, для них СИПР разрабатывается согласно варианту 2 ФАООП О УО (ИН). Это обусловлено превалированием в структуре комплексного нарушения выраженной интеллектуальной недостаточности как ведущего ограничения возможностей здоровья по отношению к прочим нарушениям, которые по своей значимости уже считаются вторичными.
На сегодняшний день проблема обучения, воспитания и развития детей с комплексными нарушениями по-прежнему остается одной из наиболее острых и недостаточно разработанных в коррекционной педагогике и специальной психологии. Задача проведения в данной области фундаментальных и прикладных исследований значительно осложняется высокой степенью полиморфности контингента детей с комплексными нарушениями. Группа обучающихся с ТМНР чрезвычайно многообразна и включает широкий спектр вариантов сочетаний различных нарушений, которые, комбинируясь в каждом отдельном случае, создают новую, качественно своеобразную патологическую картину развития.
Теоретическая база. В отечественной коррекционной педагогике значительный вклад в разработку проблемы психолого-педагогической диагностики и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья отражен в исследованиях Л. С. Выготского (1983), А. Р. Лурии (2013), А. А. Венгера, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард (1972), В. И. Лубовского (1989). Выявлены особенности, закономерности, принципы обучения и воспитания детей, развития их личностных, социальных и познавательных возможностей с учетом психофизиологических ограничений.
Исследователями Института коррекционной педагогики Е. А. Стребелевой, А. В. Закрепиной, Г. А. Мишиной, Т. Ю. Бутусовой, Е. А. Кинаш (Закрепина, Стребелева, 2023; Мишина, Стребелева, Шилова и др., 2022; Закрепина, Стребелева, Кинаш и др., 2022) разработаны дифференцированные условия образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) различной степени выраженности на разных этапах получения образования.
Для теории и практики оказания психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями развития имеют высокое значение исследования, раскрывающие систему педагогического
сопровождения и помощи, обучения и воспитания лиц с ТМНР (Головчиц, Царев, 2014; Жигорева, 2009; Ли-совская, 2017; Царев, 2019), диагностику и формирование навыков самообслуживания (Переверзева, 2023), эмоционального реагирования (Шохова, 2017) и коммуникативной активности (Козырева, 2011; Скрипни-ченко, 2006), содержание коррекционно-педагогической помощи младенцам (Павлова, 2018) и психолого-педагогической помощи обучающимся (Константинова, 2011).
При определении понятия ТМНР используются также следующие термины: «комплексные нарушения» (Головчиц, Царев, 2014), «множественные нарушения» (Козырева, 2011; Павлова, 2018; Скрипниченко, 2006), «сложная структура нарушения» (Жигорева, 2009; Переверзева, 2023), употребление которых зависит от контекста целесообразности применения к обучающимся с сочетанием интеллектуальных и других нарушений. Тем не менее вопросы диагностики и содержания психолого-педагогического сопровождения обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями остаются открытыми и требуют персонифицированного подхода.
В современных исследованиях среди детей с комплексными нарушениями, включающими зрительную депривацию, наиболее изученной является группа слепоглухих детей без первичных интеллектуальных нарушений (Гончарова, 2020; Катаева, Басилова, Гончарова, 1998; Басилова, 2001). Авторы, опираясь на отечественные исследования И. А. Соколянского (1962), описали особенности познавательной деятельности детей данной группы, создали методику формирования предметных действий и элементарной жестовой речи, выявили оптимальные условия развития и обучения этих детей.
В исследовании М. В. Жигоревой (2009) впервые представлены типологические группы детей со сложными нарушениями развития, включающие детей со зрительными и интеллектуальными нарушениями, охарактеризованы общие и специфические особенности и возможные уровни их психофизического развития. Так, к числу общих особенностей психофизического развития, свойственных для всех групп детей с ТМНР, автор относит вариативность структуры нарушения, наличие смешанного типа дизонтогенеза, разноуровневый характер психического развития, зависимость развития психики от степени выраженности умственной отсталости.
В настоящей статье в фокусе нашего внимания находятся обучающиеся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями, испытывающие необходимость в выстраивании индивидуального образовательного маршрута посредством разработки и реализации СИПР.
Специфика разработки и реализации СИПР для обучающихся со зрительными и интеллектуальными нарушениями, с одной стороны, обусловлена своеобразием психофизического развития и специфическими образовательными потребностями, возникающими при разной степени тяжести зрительной депривации, а с другой стороны, многообразными особыми образовательными потребностями обучающихся с разной степенью выраженности умственной отсталости и остроты зрения. Интеллектуальные и офтальмологические нарушения в сочетании создают новую сложную иерархическую картину развития, обеспечивающую дополнительные специфические трудности в диагностико-коррекционной работе и образовательной деятельности. Так:
- у обучающихся с интеллектуальными нарушениями сфера жизненной компетенции может быть сформирована на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, а при зрительных нарушениях возможности использования этих форм мышления в компенсаторном развитии значительно ограничены или отсутствуют (наглядные) у тотально слепых;
- у обучающихся с интеллектуальными нарушениями социально-бытовые и трудовые навыки формируются по подражанию, тогда как у слепых и слепых с остаточным зрением использование данного способа развития этих навыков становится затруднено;
- если для неговорящих обучающихся применяются невербальные средства коммуникации, которые позволяют получать представления о предметах изучения и развивать социально-коммуникативные навыки, то при тяжелых нарушениях зрения применение данных средств минимально.
Исследования, существующие в специальной педагогике, тифлопсихологии и тифлопедагогике, преимущественно ориентированы на обучающихся с нарушениями зрения с уровнем интеллекта, максимально приближенным к нормативному развитию, а коррекционная, компенсаторная и образовательная деятельность для них выстраивается на основе активного использования ресурсов познавательной сферы. Для обучающихся с выраженными интеллектуальными нарушениями требуется персонифицированное диагностико-коррекционное обучение, ориентированное на различный темп психического развития.
Научные исследования в отечественной дефектологии, адресованные детям с умственной отсталостью, имеющим глубокие нарушения зрения, ориентированы на развитие познавательных процессов. Так, в работе М. С. Певзнер, И. В. Молчановской и В. А. Давыдова (2022) в ходе экспериментального исследования выявлена необходимость комплексного обследования, дифференцированного обучения, направленного на развитие остаточного зрения и разработку содержания и методов обучения адаптации к трудовой деятельности этих детей. В исследовании Л. И. Солнцевой (1998) отмечается необходимость дифференциации психических процессов и особенностей их протекания у детей с нарушениями зрения, которые зависят от воздействия средовых условий и мероприятий, проводимых педагогами, на умственное развитие. Тем не менее вопрос научно-практических разработок СИПР остается открытым для слепых и слабовидящих обучающихся с интеллектуальными нарушениями, что обусловливает актуальность настоящего исследования.
Задачи исследования:
- описать этапы разработки и реализации СИПР для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями;
- раскрыть специфику организации и содержания психолого-педагогического изучения обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями, а также особенности разработки и реализации индивидуального учебного плана и содержания образования для обучающихся рассматриваемой группы.
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивается применением следующих методов исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме образования и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями - для определения актуального состояния теории и практики проектирования индивидуальных образовательных маршрутов, учитывающих своеобразие особых образовательных потребностей обучающихся данной группы; описательный метод - для раскрытия специфики диагностико-коррекционной работы, обусловленной наличием у обучающихся вариативных сочетаний интеллектуальных и зрительных нарушений; метод педагогического проектирования - для создания алгоритма построения индивидуальных образовательных маршрутов, предусматривающих разработку и реализацию СИПР с учетом степени выраженности интеллектуальных и зрительных нарушений обучающихся; метод консолидации олигофренопедагогического и тифлопедагогического подходов к образованию и психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями - для повышения эффективности социально-адаптационного потенциала коррекционно-образовательного процесса.
Практическая значимость. Важнейшим практическим результатом исследования стало создание алгоритма проектирования индивидуального образовательного маршрута для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями посредством разработки и реализации СИПР. Данный алгоритм выступает эффективным инструментом формирования у обучающихся компонента жизненной компетенции, являющегося приоритетным в адаптированных основных образовательных программах для обучающихся рассматриваемой группы. Настоящий алгоритм может быть рекомендован к использованию педагогами и специалистами сопровождения, реализующими адаптированные образовательные программы для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями, по варианту 3.4 ФАОП НОО и варианту 2 ФАООП О УО (ИН) в начальной и основной школе при разработке и реализации СИПР.
Обсуждение и результаты
Целью проектирования и последующей реализации СИПР для обучающихся с комплексными нарушениями (зрения и интеллекта) является формирование компенсаторных навыков, обеспечивающих доступный уровень социальной адаптированности, посредством поэтапного и алгоритмизированного овладения жизненными компетенциями, способствующими решению бытовых задач. Достижение поставленной цели обеспечивается решением следующих ключевых задач:
- проведение психолого-педагогического изучения, предполагающего оценку состояния компенсаторного развития и потенциальных возможностей на основе использования тифлопедагогических методик, адаптированных к уровню интеллектуального развития обучающихся;
- проектирование содержания образовательного, коррекционно-компенсаторного, коммуникативного и деятельностного компонентов СИПР с учетом специфических образовательных потребностей и индивидуальных зрительных возможностей обучающихся с нарушениями зрения и интеллекта;
- формирование в доступных пределах базового уровня социальной адаптированности;
- обеспечение тифлотехнического и тифлоинформационного оснащения процесса реализации СИПР.
Процесс разработки и реализации СИПР для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями включает несколько последовательных этапов, каждый из которых характеризуется своеобразием, обусловленным сочетанием нарушений интеллекта и зрительной депривации различной степени выраженности. Рассматриваемые ниже последовательные этапы в совокупности позволяют разработать и реализовать СИПР для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями.
Этап 1. Психолого-педагогическое изучение обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями и составление психолого-педагогической характеристики на обучающегося
Одной из первоочередных стратегических задач разработки и реализации СИПР для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями является психолого-педагогическая диагностика. Наряду с педагогом-психологом и учителем-логопедом, обязательными участниками психолого-педагогического изучения выступают учителя-дефектологи: тифлопедагог и олигофренопедагог (Соловьева, 2020). Предварительно при обследовании важно ознакомиться с медицинскими документами, показаниями, рекомендациями врачей офтальмолога, оптометриста, невролога и др.
Сложность психолого-педагогического обследования обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями заключается в объективности интерпретации полученных результатов актуального психофизического развития, образовательных и компенсаторных возможностей, сформированности компенсаторных способов действия и жизненно значимых навыков. Зачастую сложно установить причину, по которой обучающийся не может выполнить диагностическое задание (не понимает инструкцию, не владеет навыком, ограничены или отсутствуют зрительные возможности для выполнения задания...). В связи с этим при поступлении в начальную школу целесообразно предлагать диагностические задания, отвечающие по степени сложности дошкольному возрасту, при переходе на этап обучения в основной школе - младшему
школьному возрасту. В каждом отдельном случае следует учитывать индивидуальные возможности и особенности психофизического развития обучающегося, адаптируя к ним диагностический инструментарий.
Диагностические задания необходимо предъявлять последовательно, пошагово, максимально кратко и доступно формулируя задания (например: «Покажи, где у тебя...», «Возьми...», «Топни...», «Шлепни...», «Постучи...», «Махни...», «Покажи, где у куклы.» и др.). При этом рекомендуется включать показ и действие с предметами. Если обучающийся не владеет речью, просьба сказать или назвать что-либо заменяется просьбой показать реальный объект или картинку, соответствующую необходимому реальному объекту. В случае, когда зрительные возможности не позволяют этого сделать, просьба показать заменяется на просьбу о действии (например, «Возьми кубик», выбор среди шаров, кубика и пирамиды; «Топни по мягкому коврику», выбор среди мягкого, ворсистого и деревянного ковриков; «Найди гладкий квадрат» - среди ребристого, гладкого и шершавого квадратов и т. д.).
Следует избегать длинных, развернутых, многозвеньевых инструкций. При этом необходимо учитывать, что объективные результаты выполнения заданий (например, зрительное обнаружение объекта с определенного расстояния) в ряде случаев могут быть получены не при первичном предъявлении задания, а путем длительных тренировок. Время, отводимое на выполнение диагностических заданий, должно быть увеличено (чаще всего в 2 раза).
Слепым обучающимся предоставляются натуральные предметы, а не их изображения, возможно использование макетов, моделей и муляжей, даются поэлементные, четкие, краткие вербальные инструкции, доступные для понимания, оказывается необходимая ассистивная помощь. Весь процесс психолого-педагогического изучения должен быть ориентирован на осязательное и слуховое восприятие.
При психолого-педагогическом изучении необходимо учитывать степень слабовидения. Так, для слабовидящих предоставляются яркие, высококонтрастные иллюстрации, материалы, напечатанные укрупненным шрифтом, более того, в зависимости от офтальмологического диагноза, демонстрация происходит на определенном фоне под углом от 5 до 45, 90 градусов. Процесс психолого-педагогического обследования слабовидящих выстраивается на основе зрительного и осязательно-зрительного восприятия.
При оценке состояния здоровья и двигательного развития следует обратить особое внимание на предпочитаемые способы передвижения, основные движения и наличие или отсутствие стереотипий (раскачивается, кружится, трет глаза, моргает, подпрыгивает на месте, трясет или встряхивает руками и т. д.).
Оценка состояния зрения обучающихся с интеллектуальными нарушениями и ТМНР осуществляется на основе модифицированной (специалистами лаборатории образования и комплексной абилитации детей с нарушениями зрения ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики» г. Москвы, 2022 г.) клинико-педагогической классификации детей с нарушениями зрения по остроте зрения В. З. Денискиной (2011). Модификация данной классификации заключается во включении подкатегории «Дети с пониженным зрением» (амблиопия, косоглазие и прочие зрительные функциональные нарушения) в подкатегорию «Слабовидящие дети». Данное объединение носит организационный характер и позволяет расширить вариативность выбора образовательных маршрутов для обучающихся с пониженным зрением. В диагностической практике используются два основных подхода к оценке зрения обучающихся рассматриваемой группы - офтальмологический и педагогический.
Офтальмологический подход позволяет с помощью традиционных медицинских методик оценить состояние зрительных функций (острота зрения, поле зрения, цветоразличение, световая чувствительность, характер зрения). Его применение требует определенного уровня сформированности произвольного внимания и коммуникативных навыков, а также способности правильно понимать инструкцию врача-офтальмолога и готовности ее выполнить. Обучающиеся данной группы с интеллектуальными нарушениями и ТМНР часто испытывают значительные затруднения при взаимодействии с врачом-офтальмологом и не могут предоставить необходимую диагностическую информацию. Соответственно, в таком случае можно брать за основу педагогический подход, который позволит оценить состояние зрительных возможностей обучающегося и уровень развития зрительного восприятия. Тем не менее применение этого подхода может носить субъективный характер, но обеспечит получение представлений о функциональных зрительных возможностях, способности видеть, использовать зрение в образовательной деятельности.
Педагогическая оценка состояния зрительного восприятия проводится при наличии у обучающегося остаточного (слепые с остаточным зрением) и нарушенного (слабовидящие) зрения. Изучаются следующие навыки:
- зрительное обследование предметов и зрительный контроль совершаемых действий;
- зрительное выделение отличительных признаков и свойств предметов;
- зрительное обследование иллюстраций, соотнесение предметов с их реальным и контрастным цветом (свет и тень) изображения;
- зрительное определение пространственных отношений между предметами (величина и форма, пространственное различение, восприятие и понимание);
- соотнесение позы своего тела с позой, представленной на визуальной модели.
Не менее важной является педагогическая оценка осязательного восприятия, в ходе которой изучаются представления о пальцах своих рук (названия, расположение), навыки осязательного обследования предметов и (по возможности) рельефных изображений (для слепых обучающихся), характер выполнения действий (всей рукой / отдельными пальцами), сформированное^ дифференцированных движений рук при обследовании (направляющая и контролирующая), навык обследования поверхностей подошвами ног, способность к соотнесению позы своего тела с позой, представленной на обследуемой модели.
В рамках педагогической оценки зрительного и осязательного восприятия при необходимости проводится поэтапное диагностическое обучение обследованию объектов.
Изучение состояния речи и общения предполагает выявление не только состояния доступных навыков невербальной коммуникации (поворот туловища и головы к говорящему во время разговора, открытые глаза), но и адекватности их использования, а также наличия и адекватности мимики, соблюдения навыков культуры общения.
В соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и по результатам психолого-педагогического обследования, проведенного психолого-педагогическим консилиумом (ППк) образовательной организации, необходимо составить развернутую характеристику на обучающегося. Специфика составления психолого-педагогической характеристики на обучающегося с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями определяется необходимостью обязательного включения в ее содержание описания состояния следующих параметров психофизического и компенсаторного развития обучающихся: состояние зрения на основании данных офтальмологического обследования и педагогической оценки, функциональных зрительных возможностей, зрительного (за исключением тотально слепых) и осязательного восприятия, навыков двигательного развития, пространственной ориентировки, доступных средств невербальной и вербальной коммуникации, а также навыков чтения и письма (для слепых обучающихся - рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля).
Этап 2. Создание специальной индивидуальной программы развития для обучающегося с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями
Разработка индивидуального учебного плана и содержания образования СИПР для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями осуществляется в зависимости от степени выраженности зрительной депривации. Нормативно-методическую основу разработки индивидуального учебного плана и содержания СИПР для слепого обучающегося в начальной школе составляет вариант 3.4 ФАОП НОО (Денискина, 2011); в основной школе - вариант 2 ФАООП О УО (ИН). Для слабовидящих обучающихся на этапах обучения в начальной и основной школе предметные области и учебные предметы индивидуального учебного плана, а также содержание образования СИПР соответствуют варианту 2 ФАООП О УО (ИН). Отметим, что в структуре ФАООП О УО (ИН) предусмотрены варианты федеральных учебных планов для слепых и слабовидящих обучающихся на этапе основной школы. В случае, если особенности психофизического развития и особые образовательные потребности обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями не позволяют осваивать предметы обязательной части федерального учебного плана, учебная нагрузка формируется посредством увеличения количества часов, отводимых на изучение кор-рекционных курсов и коррекционно-развивающие занятия, в пределах максимально допустимой нагрузки, установленной соответствующим вариантом федерального учебного плана. Рассмотрим специфику разработки персонального учебного плана на примере слепого обучающегося с выраженными интеллектуальными нарушениями (Табл. 1).
Пример: Саша М. 10 лет. Инвалид детства. Поступил в 1 класс. Диагноз: ретинопатия недоношенных 5-й степени, афакия, гидроцефалия головного мозга. Заключение ПМПК: статус «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья», рекомендован вариант 3.4 ФАОП НОО для слепых обучающихся с тяжелой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Психолого-педагогическая характеристика
Состояние зрения, функциональных зрительных возможностей и зрительного восприятия: характеризуется полным отсутствием зрительных ощущений на оба глаза, что является основанием для отнесения обучающегося к типологической группе «Слепые».
Навыки осязательного восприятия: при обследовании бытовых предметов повседневного использования отсутствует их опознание, при обследовании объектов захватывает объект обеими руками, трясет руками по очереди, используются мануальный и оральный способы обследования, пассивный и хаотичный характер осязания. Проявление положительных эмоций и интереса вызывает обследование различных тактильных поверхностей. Не различает предметы по форме, величине и фактуре. Отсутствует навык дифференциации геометрических фигур и геометрических тел.
Особенности развития двигательной сферы: для развития двигательной сферы характерен широкий спектр стереотипных навязчивых движений (блайндизмов) (засовывание 4 пальцев в рот с последующим охватом и тереблением языка, размахивание руками, качание головой из стороны в сторону и др.). Ребенок ходит на носках с согнутыми коленями, не может стоять на одном месте, не умеет прыгать на двух ногах, постоянно топает ногами.
Навыки пространственной и социально-бытовой ориентировки: данные навыки, включая навыки самостоятельного передвижения и самообслуживания (туалет, прием пищи, одевание/раздевание), не сформированы. Ребенок не пользуется тростью, спотыкается на тактильных дорожках.
Доступные средства вербальной и невербальной коммуникации: у обучающегося отсутствует речь, не сформированы навыки вербальной и невербальной коммуникации, наблюдается реакция на тактильный контакт, проявляющаяся в мычании, а также негативная эмоциональная реакция на громкую речь и громкие звуки в виде плача. Присутствует гиперсаливация. Перечисленные особенности психофизического развития послужили обоснованием для отбора содержания образования, а также определения количества часов, отводимых на изучение учебных предметов и коррекционных курсов.
Таблица 1. Алгоритм построения индивидуального образовательного маршрута для слепого обучающегося с выраженными интеллектуальными нарушениями
Реализуют: учитель начальных классов, учитель изобразительного искусства, учитель музыки, учитель технологии,
инструктор по адаптивной физической культуре_
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
_Язык и речевая практика_
_Русский язык (1 ч.): задачи_
- формировать: слуховое внимание, фонематический слух, предпосылки для овладения навыком элементарного звукоподражания;
- осуществлять подготовку к усвоению элементарных первоначальных навыков письма и чтения по системе рельефно-точечного шрифта Л. Брайля (развитие мелкой моторики пальцев рук, подготовка рук к овладению письмом и чтением);
- учить: ориентировке на листе бумаги, в брайлевском приборе, в тетради, пониманию обращенной речи и выполнению простых инструкций._
_Чтение (1 ч.): задачи_
- осуществлять подготовку к освоению элементарных первоначальных навыков чтения; подготовку рук к чтению по системе рельефно-точечного шрифта Л. Брайля;
- развивать мелкую моторику пальцев рук;
- формировать слуховое внимание;
- учить слушать при чтении вслух; учить адекватным способам выражения эмоциональных реакций на произведения, читаемые педагогом вслух;
- учить ориентировке в тактильной книжке._
_Устная речь (3 ч.): задачи_
- учить в доступных пределах: пользованию речью как средством общения (звукоподражание, вокализация, реакции на обращенную речь), слушать литературные произведения, читаемые педагогом и на аудионосителях, повторению отдельных звуков и слогов (с учетом возможностей обучающегося в доступных пределах), использованию мимики и жестов для получения окружающими обратной связи;
- формировать артикуляционную моторику и учить правильному речевому дыханию;
- формировать в доступных пределах навыки звукоподражания;
- изучать названия предметов повседневного бытового обихода и элементарных собственных действий. _Математика_
Математические представления (1 ч.): задачи
- формировать в доступных пределах: представления о времени суток, понятия «1», «больше одного»;
- развивать мелкую моторику пальцев рук;
- осуществлять подготовку к овладению элементарными первоначальными навыками выполнения математических записей рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля;
- учить нахождению двух одинаковых предметов из трех предметов;
- учить в доступных пределах дифференциации предметов по форме и величине;
- учить различению геометрических фигур и геометрических тел;
- учить ориентировке на схеме тела, на плоскости (на листе бумаги, в брайлевском приборе, в тетради).
_Окружающий мир_
_Окружающий природный мир (1 ч.): задачи_
- формировать элементарные первоначальные представления о растениях, овощах и фруктах, ягодах и грибах, о диких и домашних животных, птицах._
Окружающий социальный мир (1 ч.): задачи
- формировать первоначальные представления о школе, ее устройстве, основных помещениях;
- формировать элементарные первоначальные представления о наиболее часто используемых в повседневном обиходе предметах мебели и посуды;
- формировать навыки социально-адаптивного поведения;
- учить элементарным правилам поведения в школе, правилам безопасного поведения;
- учить различать и узнавать некоторые продукты питания и напитки.
- знакомить с простейшими тифлотехническими устройствами и их назначением (тифлофлешплеер и др.)._
Жизнедеятельность человека и самообслуживание (2 ч.): задачи
- учить: узнавать и различать предметы одежды и обуви, части собственного тела и тел других людей, доступным способам сообщения о плохом самочувствии и необходимости удовлетворения базовых биологических потребностей (еда, питье, сон, посещение туалета);
- формировать: элементарные первоначальные представления о себе, своей гендерной принадлежности, о гигиене тела и действиях по соблюдению навыков личной гигиены (чистка зубов, очищение носового хода, расчесывание волос), о собственной семье (названия, имена), в доступных пределах навык самостоятельного посещения туалета, приема пищи и питья._
Изобразительное искусство
_Изобразительное искусство (тифлографика) (1 ч.): задачи_
- формировать в доступных пределах: элементарные навыки выполнения действий с материалами для продуктивной деятельности, нравящимися ребенку (пластилин и др.), навыки осязательного обследования объектов с подключением всех сохранных анализаторов;
- учить в доступных пределах: узнавать предметы повседневного обихода, ориентировке на листе бумаги._
_Музыка и движение (1 ч.): задачи_
- учить слушать музыку, различать ее тихое и громкое звучание, быстрый и медленный темп; слушать и различать по звучанию некоторые музыкальные инструменты;
- работать над преодолением страха громких звуков, речи и музыки;
- учить узнавать знакомые мелодии;
- учить подражанию характерным звукам животных во время знакомой песни;
- учить выполнять движения под музыку (топание ногами, хлопки, покачивание с одной ноги на другую и др.) и действия с предметами._
_Технология_
_Ручной труд (1 ч.): задачи_
- развивать мелкую моторику пальцев рук;
- знакомить с материалами для занятий творческой деятельностью;
- учить элементарным способам и приемам работы с нравящимися материалами (пластилин, глина и др.)._
_Физическая культура_
_Адаптивная физическая культура (2 ч.): задачи_
- учить основным движениям;
- формировать способность к произвольной регуляции движений, работать над нивелированием стереотипных и навязчивых движений;
- выполнять корригирующие упражнения на коррекцию осанки и походки, развитие крупной и мелкой моторики;
- работать над преодолением страха самостоятельного выполнения упражнений и перемещения в знакомом замкнутом пространстве._
ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 5 обязательных часов занятий по программе коррекционной работы
5 часов коррекционной работы (заимствованы из обязательной части учебного плана)_
Реализуют: учитель-дефектолог (тифлопедагог), инструктор по адаптивной физической культуре, учитель музыки/ритмики, учитель-логопед_
_Социально-бытовая ориентировка (2 ч.): задачи_
- учить: доступным (невербальным) способам сообщения о необходимости посещения туалета; различать потребность сходить в туалет по большой и малой нужде, самостоятельно находить туалет; алгоритму действий при самостоятельном посещении туалета по большой и малой нужде; мытью рук и умыванию; самостоятельному приему пищи и питья (учить есть ложкой, пить из чашки); привлекать к себе внимание окружающих и просить о помощи;
- формировать представления о расчесывании волос, чистке зубов, об элементарных навыках одевания/раздевания и обувания;
- учить: различать предметы одежды и обуви; отличать еду от напитков по консистенции; различать некоторые продукты и напитки по доступным признакам (вкус, консистенция и др.), по температуре (горячее, теплое, холодное)._
_Основы пространственной ориентировки (2 ч.): задачи_
- учить: поворачивать голову на звук; обращать внимание на запахи; обследовать и различать тактильные поверхности; ориентироваться на себе, в частях тела: вверху, внизу, спереди, сзади, слева, справа; ориентироваться на плоскости (на листе бумаги, на столе, в книге, в брайлевском приборе);
- формировать элементарные первоначальные представления о предметах ближайшего окружения, наполняющих знакомое замкнутое пространство класса, спальни, квартиры (мебель, посуда, одежда);
- работать над преодолением страха пространства и самостоятельной ходьбы, коррекцией походки и позы при ходьбе. _Сенсорное развитие (1 ч.): задачи_
- развивать тактильную чувствительность и мелкую моторику пальцев рук;
- учить: приемам и способам осязательного обследования объектов и предметов (в том числе школьных принадлежностей), различать их по форме; геометрических фигур и геометрических тел; тактильных поверхностей разной фактуры; чувствовать и различать поверхности подошвами ног, ходить по тактильным дорожкам; поворачивать голову на звук; узнавать людей по голосу; обращать внимание и адекватно реагировать на запахи и вкус продуктов;
- формировать адекватную реакцию на: прикосновения человека, соприкосновение с различными поверхностями, материалами, различными по фактуре, температуре и др., вибрацию, давление на поверхность тела, изменения положения тела;
- формировать первоначальные элементарные представления о бытовых шумах, шумах города, звуках природы, голосах некоторых животных и птиц._
_Двигательное развитие (1 ч.): задачи_
- развивать крупную и мелкую моторику;
- учить: выполнять произвольные движения различными частями тела; стоять на месте; прыгать на двух ногах; выполнять упражнения на коррекцию осанки;
- формировать навык правильной ходьбы и двигательного контроля;
- работать над коррекцией стереотипных и навязчивых движений._
_Предметно-практические действия (1 ч.): задачи_
- развивать мелкую моторику пальцев рук;
- знакомить с различными материалами, формировать элементарные представления о действиях с ними;
- знакомить с простыми предметами и формировать элементарные представления о возможных способах действия с ними (захват, удержание предмета, отпускание, встряхивание, толкание, вращение, нажимание, сжимание одной
рукой, двумя руками и др., перекладывание предметов)._
_Ритмика (1 ч.): задачи_
- учить поворачивать голову на звук;
- учить выполнять элементарные движения под ритмическое сопровождение педагога (стихи, счет, хлопки) и под музыку (топать ногами, хлопать в ладоши, качать головой вправо, влево);
- учить слушать музыку, различать ее звучание;
- работать над преодолением фобии громких звуков;
- выполнять упражнения на коррекцию осанки и походки._
_Социально-коммуникативное развитие (1 ч.): задачи_
- формировать элементарные представления о себе (имя, фамилия, гендерная принадлежность, возраст);
- развивать навык самоидентификации с собственным именем и гендерной принадлежностью;
- формировать представления о частях собственного тела и тел других людей;
- формировать элементарные первоначальные представления о семье, о ближайшем социальном окружении (педагоги и специалисты, занимающиеся с ребенком: их имена, отчества);
- учить узнавать членов семьи и представителей ближайшего социального окружения по голосу;
- учить доступным, адекватным, невербальным способам выражения эмоций;
- учить привлекать к себе внимание окружающих адекватными способами, сигнализировать о необходимости помощи. Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-логопедом (1 ч.): задачи_
- развивать артикуляционную моторику;
- формировать фонематический слух, пассивный словарь, навык звукоподражания;
- учить реагировать на речь окружающих и понимать обращенную речь._
Всего: 25 часов
Специфика разработки и реализации содержания образования СИПР для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями определяется степенью выраженности зрительной де-привации. Для слепых обучающихся ряд учебных предметов и коррекционных курсов разрабатывается специально и реализуется только для обучающихся данной группы. Особым своеобразием отличаются следующие учебные предметы:
- «Русский язык» и «Чтение», что обусловлено стратегической необходимостью изучения (в доступных пределах) системы рельефно-точечного шрифта Л. Брайля, обеспечивающего возможности для альтернативной коммуникации в условиях отсутствия или глубокого нарушения зрения, а также развития осязания как ведущего сохранного анализатора и одного из немногочисленных каналов связи с окружающим миром. Наличие осязаемого образа буквы и рельефно-графического изображения способствует развитию пространственных представлений слепых обучающихся с интеллектуальными нарушениями, обеспечивает более широкие возможности для получения и обмена информацией с людьми.
- «Устная речь» - учебный предмет, который направлен на овладение в доступных пределах вербальными средствами коммуникации, необходимыми для решения повседневных жизненных социально-бытовых задач. Данный предмет предполагает обогащение речевой практики, а также приобретение и накопление опыта звукоподражания и словоподражания, развитие интереса к речи окружающих людей. Для слепых обучающихся с выраженными интеллектуальными нарушениями устная речь является важнейшим средством коммуникации, социально-бытовой адаптации, учебной деятельности, познания окружающего мира и взаимодействия с ним.
- «Жизнедеятельность человека и самообслуживание» - учебный предмет, который ориентирован на овладение слепыми обучающимися элементарными социально-бытовыми навыками и представлениями о повседневных жизненных ситуациях.
- «Изобразительное искусство (тифлографика)» - учебный предмет, обеспечивающий знакомство обучающихся с различными видами изобразительной деятельности человека, направленной на создание красивых, эстетичных продуктов, развитие у учащихся предметно-практической деятельности и предоставление возможности для самовыражения в доступных видах изобразительного искусства.
В связи со спецификой особых образовательных потребностей слепых обучающихся с выраженными интеллектуальными нарушениями на этапе обучения в начальной и основной школе соблюдается строгая преемственность в реализации коррекционных курсов. В основной школе целесообразно продолжать преподавание коррекционных курсов, реализуемых в начальной школе. Поэтому в содержание СИПР для слепых обучающихся с выраженными нарушениями интеллекта необходимо включать следующие коррекционные курсы: «Социально-бытовая ориентировка», «Основы пространственной ориентировки», «Сенсорное развитие», «Двигательное развитие», «Предметно-практические действия», «Социально-коммуникативное развитие», «Ритмика».
Своеобразие содержания образования СИПР для слабовидящих обучающихся на этапах обучения в начальной и основной школе прежде всего касается включения в коррекционно-развивающую область индивидуального учебного плана дополнительных курсов, обеспечивающих реализацию специфических особых образовательных потребностей, обусловленных слабовидением: «Сенсорное развитие», «Пространственная ориентировка», «Социально-бытовая ориентировка», «Социально-коммуникативное развитие», «Ритмика». Кроме того, специфика реализации содержания СИПР для слабовидящих состоит в отборе и применении методов и приемов работы, обеспечивающих учет их зрительных возможностей в коррекционно-образовательном процессе.
Важно отметить, что планируемые результаты освоения учебных предметов и коррекционных курсов необходимо рассматривать как примерные целевые ориентиры освоения содержания образования СИПР.
Этап 3. Создание условий реализации СИПР для обучающегося с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями
В разработке СИПР для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями участвуют все педагогические работники: учителя-дефектологи (тифлопедагог, олигофренопедагог), учитель-логопед, педагог-психолог, врач-офтальмолог, а также родители (законные представители).
Обязательными условиями реализации СИПР для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями являются:
- организация и построение индивидуализированного коррекционно-образовательного процесса с учетом степени тяжести и времени возникновения зрительного нарушения, офтальмологического заключения, в том числе персонифицированных офтальмо-гигиенических и офтальмо-эргономических рекомендаций (оптические средства, режим зрительных и физических нагрузок);
- соблюдение при проведении уроков и коррекционных занятий регламента тактильных и зрительных (для слепых обучающихся с остаточным зрением и слабовидящих) нагрузок в соответствии с требованиями действующих СанПиН к продолжительности непрерывной зрительной работы для слепых с остаточным зрением и слабовидящих;
- обязательное использование при реализации программы средств образования и коррекции (натуральная и специально адаптированная наглядность, дидактические материалы в специально адаптированных форматах - рельефно-точечно-шрифтовой и крупношрифтовой формат, аудиоформат, рельефно-графические изображения, укрупненный, яркий, высококонтрастный иллюстративный материал; тифлотехнические средства, устройства, приборы и инструменты, цифровые технические устройства, обеспечивающие применение ассистивных технологий: программы невизуального доступа к информации, брайлевские дисплеи и брайлев-ские принтеры (для слепых), программы увеличения изображения на экране (для слабовидящих), голосовые ассистенты, тифлокомментарии педагогов и др.).
Технические (в том числе тифлотехнические и тифлоинформационные) аспекты реализации СИПР отражаются в перечне технических средств общего и индивидуального назначения, дидактических материалов, индивидуальных средств реабилитации, необходимых для ее реализации.
К числу показателей эффективности реализации СИПР для обучающихся данной группы относятся: сфор-мированность жизненных компетенций и элементарных компенсаторных навыков в сфере предметно-практической деятельности, использования остаточного/нарушенного зрения и сохранных анализаторов, самообслуживания, пространственной ориентировки; владение на доступном уровне навыками вербальной и невербальной коммуникации, наличие элементарных тифлотехнических компетенций; обретение максимально возможной самостоятельности, доступный уровень социальной адаптированности.
Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что консолидация тифлопедагогического и олиго-френопедагогического подходов к разработке и реализации СИПР для обучающихся с комплексными интеллектуальными (с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью) и зрительными нарушениями будет важным шагом на пути к включению лиц данной группы в жизнь социума. Наряду с этим, значительно возрастают шансы на обеспечение для данной типологической группы детей с ТМНР возможности жизни в условиях семьи вне учреждения стационарного обслуживания, что отвечает актуальным трендам государственной политики в отношении качества жизни лиц с комплексными нарушениями.
Заключение
Анализ состояния проблемы психолого-педагогической диагностики, образования и сопровождения обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями в отечественной специальной психологии и педагогике свидетельствует о крайне низкой степени разработанности этой проблематики. В данной области отсутствуют фундаментальные и прикладные исследования, а также научно-практические разработки, обеспечивающие индивидуализированное сопровождение процесса образования и социализации обучающихся рассматриваемой группы.
Процесс психолого-педагогического изучения обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями, а также создания СИПР для обучающихся этой группы отличается своеобразием, которое связано с необходимостью учета состояния зрения и зрительного восприятия, актуального и потенциального уровня развития компенсаторных процессов и индивидуальных психофизических возможностей обучающихся.
Предложенный научно-методический подход к разработке и реализации СИПР базируется на инновационных достижениях тифлопедагогической науки и практики. Учет результатов оценки уровня компенсаторного развития и потенциальных возможностей, а также специфики содержательных компонентов СИПР позволит обеспечить необходимое качество коррекционно-образовательного процесса, сделав его доступным для обучающихся с интеллектуальными и зрительными нарушениями.
Описанные этапы разработки и реализации СИПР для обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями дадут возможность педагогам и специалистам проектировать индивидуальные образовательные маршруты, отвечающие специфическим особым образовательным потребностям обучающихся с вариативными сочетаниями нарушений интеллекта и зрения.
В качестве перспектив дальнейшего исследования нам видится осуществление лонгитюдного клинико-психолого-педагогического изучения портрета современного ребенка с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями. Необходимо выявить особенности познавательного, компенсаторного и личностного развития обучающихся, клинико-педагогическую картину их поведения. Полученные результаты эмпирического исследования послужат основанием для перехода на новый, более глубокий уровень учета специфических особых образовательных потребностей обучающихся с комплексными интеллектуальными и зрительными нарушениями при разработке и реализации СИПР.
Источники | References
1. Басилова Т. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста со сложными и множественными нарушениями // Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов / под ред. Е. А. Стребелевой. М.: Академия, 2001.
2. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения (из опыта психол.-пед. обследования). М.: Просвещение, 1972.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. Основы дефектологии / под ред. Т. А. Власовой.
4. Головчиц Л. А., Царев А. М. Проблемы терминологии в области образования лиц, имеющих комплексные нарушения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2014. № 3.
5. Гончарова Е. Л. Тифлосурдопедагогика - практике образования детей с множественными нарушениями развития // Альманах Института коррекционной педагогики. 2020. № 41.
6. Денискина В. З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение // Дефектология. 2011. № 5.
7. Жигорева М. В. Модульная система коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития // Коррекционная педагогика. 2009. № 5 (35).
8. Закрепина А. В., Стребелева Е. А. Теоретико-методические ориентиры для разработки содержания кор-рекционно-развивающих занятий с обучающимися с умственной отсталостью I-IV классов (АООП вариант 9.1) // Специальное образование. 2023. № 2 (70).
9. Закрепина А. В., Стребелева Е. А., Кинаш Е. А., Бутусова Т. Ю., Мишина Г. А. Типология особых образовательных потребностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями /в условиях цифровой образовательной среды/: эмпирическое исследование // Дефектология. 2022. № 2.
10. Катаева А. А., Басилова Т. А., Гончарова Е. Л. О некоторых аспектах изучения психического развития сле-поглухих детей, потерявших слух и зрение на ранних этапах онтогенеза // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухонемых детей: сб. науч. трудов. М., 1998.
11. Козырева В. П. Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы: автореф. дисс. ... к. пед. н. М., 2011.
12. Константинова И. С. Музыкальные занятия как средство психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития: дисс. ... к. психол. н. М., 2011.
13. Лисовская Т. В. Педагогическая система непрерывного образования лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития в Республике Беларусь: автореф. дисс. ... д. пед. н. СПб., 2017.
14. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.
15. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Изд-е 8-е, стер. М.: Академия, 2013.
16. Мишина Г. А., Стребелева Е. А., Шилова Е. А., Мартышевская Д. М. Структура личностных достижений школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // Специальное образование. 2022. № 1 (65).
17. Павлова Н. Н. Активизация психического развития детей раннего возраста с множественными нарушениями средствами коррекционной педагогики: автореф. дисс. ... к. пед. н. М., 2018.
18. Певзнер М. С., Молчановская И. В., Давыдов В. А. Клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся с глубокими поражениями зрения // Басилова Т. А., Головчиц Л. А., Жигорева М. В., Переверзева М. В., Саломатина И. В. Изучение, воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями (XX век): хрестоматия. М.: ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», 2022.
19. Переверзева М. В. Использование технических средств реабилитации детьми со сложными сенсорными нарушениями // Детская и подростковая реабилитация. 2023. № 1 (49).
20. Скрипниченко В. В. Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития: дисс. ... к. пед. н. Астрахань, 2006.
21. Соколянский И. А. Подготовка слепоглухонемого подростка к производственному труду в условиях домашнего воспитания // Обучение и воспитание слепоглухонемых: сборник / под ред. И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова. М.: Известия АПН РСФСР, 1962. Вып. 12.
22. Солнцева Л. И. Слепые и слабовидящие дети со сниженной умственной работоспособностью. М.: Институт коррекционной педагогики РАО, 1998.
23. Соловьева Т. А. Кадровое обеспечение системы образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Вестник практической психологии образования. 2020. Т. 17. № S2.
24. Царев А. М. Актуальные вопросы образования, жизнеустройства и комплексного сопровождения людей с тяжелыми нарушениями развития (часть 1) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2019. № 6.
25. Шохова О. В. Педагогическая технология формирования эмоционального реагирования у дошкольников с множественными нарушениями развития: дисс. ... к. пед. н. М., 2017.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Болдинова Ольга Геннадьевна1
Иванова Екатерина Александровна2, к. психол. н.
I 2 Институт коррекционной педагогики, г. Москва
Boldinova Olga Gennadievna1 Ivanova Ekaterina Alexandrovna2, PhD
II 2 Institute of Correctional Pedagogy, Moscow
1 boldinova@ikp.email, 2 ivanova.ea@ikp.email
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 15.11.2023; опубликовано online (published online): 24.01.2024.
Ключевые слова (keywords): специальная индивидуальная программа развития (СИПР); комплексные нарушения; нарушения зрения; умеренная, тяжелая и глубокая умственная отсталость; разработка и реализация специальной индивидуальной программы развития; Specialized Individual Programme of Development (SIPD); complex disorders; visual impairment; moderate, severe and profound mental retardation; development and implementation of a Specialized Individual Programme of Development.
