CC BY
17
Section 4. Education for Professors and Teachers
Zotova Tatiana Yurievna, Kemerovo State University, Docent, the Faculty of History and Philology E-mail: [email protected]
Features of the development and realization of the program of training of the future teachers pedagogical dispute
Abstract: the article deals with questions of the training of teachers of the Russian language and literature in the aspect of the formation of argumentative speech; provides recommendations for the development of the content of training program aimed at the mastery of the communicative competencies that are associated with the conduct of pedagogical dispute as a professionally meaningful genre.
Keywords: professional training of teachers, communicative competence, training program, professionally meaningful genre, pedagogical dispute.
Зотова Татьяна Юрьевна, Кемеровский государственный университет, доцент, историко-филологический факультет E-mail: [email protected]
Особенности разработки и реализации программы обучения будущих учителей-словесников педагогическому спору
Аннотация: в статье рассматриваются вопросы профессиональной подготовки учителей-словесников в аспекте формирования аргументативной речи; даются рекомендации по разработке содержания программы занятий, направленной на овладение коммуникативными компетенциями, которые связаны с ведением педагогического спора как профессионально значимого жанра.
Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, коммуникативная компетенция, программа обучения, профессионально значимый жанр, педагогический спор.
Учитель-словесник целенаправленно формирует спора и сложившимся «багажом» негативных рече-
коммуникативную культуру учащихся, в том числе вых стереотипов поведения в конфликтных условиях;
учит их формулировать и отстаивать свое мнение. — инструментальный набор конструктивных ре-
Однако далеко не всегда сам педагог умеет аргумен- чевых тактик ограничен;
тировать свою позицию, конструктивно вести себя — при выборе аргументов и речевых тактик рев ситуации спора, в том числе на уроке, где не только спонденты не учитывают условия функционирования закладывается система предметных знаний, но и ока- спора на уроке.
зывается комплексное воздействие на личность уче- Наблюдения за коммуникативной деятельностью
ника. Так, анализ данных, полученных в результате учителей в процессе спора на уроках подтвердили
анкетирования учителей и студентов — будущих пе- результаты анкетирования: из более 500 зафикси-
дагогов, приводит к следующим выводам: рованнных педагогических ситуаций спора только
— присутствует противоречие между осознани- 11% носили конструктивный характер, в остальных
ем учителем речевой ответственности в ситуации присутствовал деструктивный компонент, который
Features of the development and realization of the program of training of the future teachers pedagogical dispute
проявлялся в вербальных, ритмико-интонационных и пантомимических формах (оскорбительные «ярлыки», повышенный тон, стук кулаком по столу и т. п.). Отметим также, что учителя зачастую своими действиями, высказываниями провоцировали споры, вступали в несущественные споры и уклонялись от спора в тех случаях, когда он был уместен.
Таким образом, можно говорить о том, что уровень сформированности коммуникативных умений у студентов и учителей недостаточен для успешного моделирования речевого поведения в условиях учебно-речевой ситуации спора: трудности в ведении педагогического спора вызваны отсутствием специальных знаний о его жанровой природе. Следовательно, современная вузовская система подготовки учителя-словесника требует целенаправленного обучения конструктивному ведению педагогического спора на уроке и его провоцированию в учебных целях.
Представим общую характеристику программы обучения будущих учителей-словесников педагогическому спору с учётом её ключевых компонентов.
Во-первых, лингвистической основой занятий должны стать сведения о педагогическом споре как профессионально значимом жанре, представляющем собой устное аргументативное диа-/полилогическое высказывание в условиях учебно-речевой ситуации, в котором учитель реализует комплексную интенцию, связанную с процессом обучения, развития и воспитания, учитывает разнообразие адресатов (прямого, косвенного и «перспективного»), всегда остается коммуникативным лидером, использует для эффективного решения комплекса педагогических задач разнообразную систему речевых тактик и языковых средств, вербальных и невербальных, определяющих созидательный характер спора [1, 45-80].
Кроме того, студенты должны получить представление о причинах возникновения педагогического спора и способах его предупреждения, профессионально-личностных качествах учителя — коммуникативного лидера в споре с учениками как основе его компетентности, а также о том, что педагогический спор может выступать в качестве приема, активизирующего интеллектуально-речевую деятельность учеников [1, 29-35; 2].
Во-вторых, программа должна предусматривать формирование блока умений, в который входят: общекоммуникативные, связанные с созданием текста определённого типа и стиля (определять тему, основную мысль текста, строить высказывание определенного функционально-смыслового типа и др.), и спе-
циальные умения, которые требуются для ведения педагогического спора (оценивать предконфликтную и конфликтную ситуации спора; нейтрализовать возможный конфликт, используя систему конструктивных языковых средств; отбирать аргументы и приемы убеждения, уместные для конкретной разновидности педагогического спора и др.).
В-третьих, для реализации общей цели занятий — научить студентов-филологов вести конструктивный педагогический спор в реальной учебно-речевой ситуации урока — необходимо разработать систему коммуникативных заданий, которая может включать:
а) задания аналитического характера, требующие содержательного или сопоставительного анализа образцов (позитивных и негативных) спора в учебно-речевых ситуациях («Проанализируйте видеофрагмент, ответив на следующие вопросы: Кто является инициатором спора? Является ли учитель коммуникативным лидером в этом споре? Если нет, то почему?»);
б) задания аналитико-конструктивного характера, направленные на анализ педагогических ситуаций и создание вариантов речевого поведения учителя в споре («Смоделируйте конструктивное ситуативно уместное речевое поведение учителя в споре на основе предложенной ситуации: «На уроке русского языка один из учеников вам заявляет: «Какая разница, как говорить: класть или ложить! Мой папа говорит, что умный человек и без знания грамматики может многого добиться в жизни!» И тогда вы...»); в) задания, предполагающие корректировку негативного коммуникативного поведения педагога в ситуациях спора; г) творческие задания, которые требуют реализации педагогического спора в лабораторных или реальных условиях уроков в период педагогической практики. Определяя в программе место заданий разных видов, следует руководствоваться необходимостью постоянно актуализировать и закреплять полученные знания и сформированные умения.
В-четвёртых, дидактическую базу обучения могут составить образцы педагогических споров, зафиксированных в результате наблюдений за реальной речевой практикой учителей; фрагменты из художественной и педагогической литературы (В. Крапивин, «Мальчик со шпагой», Г. Биксон, «Открытый урок», Л. Исарова, «Задача со многими неизвестными», М. М. Поташник, Б. З. Вульфов, Педагогические ситуации и др.); видеофрагменты из фильмов на школьную тему («Доживем до понедельника» реж. С. Ростоцкого, «Простые истины» реж. Е. Старкова, «Ключ без права передачи» реж. Д. Асановой
и др.). При отборе дидактического материала должна учитываться его методическая целесообразность и характер педагогических споров с точки зрения их тематики, уместности, спонтанности, результативности, языкового оформления.
Программа обучения может включать 3 аудиторных занятия и выполнение итогового задания в ходе педагогической практики.
На первом занятии на основе анализа образцов изучаются основные особенности изучаемого жанра; определяются причины возникновения конфликтов (несогласие с отметкой, нарушение дисциплины и др.); выявляются разновидности спора по тематике и отбираются наиболее уместные и эффективные аргументы в зависимости от предмета и условий спора. Результаты работы могут оформляться в виде схем и таблиц (например, «Учебно-речевая ситуация педагогического спора», «Тематические разновидности педагогических споров, аргументы и приемы убеждения»).
Второе занятие может быть посвящено углублённому изучению условий функционирования педагогического спора, например, таких параметров, как уместность и значимость спора на уроке, подготовленность, результативность спора и характер используемых средств воздействия. В соответствии с этими параметрами выявляются такие разновидности педагогических споров на уроке, как уместные и неуместные, частично подготовленные и спонтанные, результативные и нерезультативные, конструктивные и деструктивные. В процессе данного занятия студенты должны осознать необходимость тщательного отбора языковых средств в споре с учениками.
Третье занятие может предполагать знакомство студентов с одной из разновидностей педагогического спора — спровоцированным учебным спором. В результате анализа и сопоставления ситуаций спора на уроке студенты должны выявить основные способы и приемы его провоцирования, ведущие функции. В ходе занятия должны выполняться творческие задания, направленные на организацию учебного спора с опорой на предложенный теоретический и практический материал, например:
Спровоцируйте спор на уроке русского языка, используя предложенный материал: Тема: Причастие (переход причастий в прилагательные).
Предложения для разбора:
У мальчика было расстроенное лицо.
Ученик, расстроенный из-за неудачного ответа.
Правило: Являются прилагательными причастия, легко заменяемые синонимами, употребляемые без зависимых слов в переносном значении.
При оценке выполнения заданий должны учитываться требования к использованию приемов провокации: неоднозначность учебной информации, четкость формулировок, обращение к научным источникам, обязательность вывода и др. Проведение данного занятия обусловлено потребностью расширить представление будущих учителей о педагогическом споре, представив его как тип задания, способствующий реализации дидактического принципа сознательной и творческой активности.
Задания на период педагогической практики позволят оценить уровень сформированности умений, связанных с многосторонним анализом ситуации педагогического спора и его организацией и ведением в реальных условиях: 1. Зафиксируйте педагогический спор и проанализируйте его по следующим основаниям: предмет и причина спора; участники (учитель — лидер?); интенции педагога; уместность спора на уроке; его результативность (были ли реализованы цели учителя); конструктивные/деструктивные тактики в речи учителя; наличие косвенных приемов воздействия; невербальные особенности речи учителя. Предложите свой вариант поведения педагога в данной ситуации. 2. Организуйте спор на уроке (русского языка, литературы, риторики), используя изученные приемы провокации.
Для оценки речевого поведения студентов в ситуации спора рекомендуется опираться на следующие критерии: 1) соответствие высказываний жанровым признакам педагогического спора; 2) уместность (выбор стратегии поведения с учетом условий учебно-речевой ситуации); 3) характер речевых тактик и их разнообразие в педагогическом споре; 4) результативность спора; 5) особенности языкового и пара-лингвистического оформления речи учителя.
Таким образом, данная программа позволит вызвать у будущих учителей-словесников интерес к педагогическому спору с учениками как профессионально значимому высказыванию и в целом будет способствовать формированию общей профессиональной коммуникативной компетентности.
Once again about the problems in physics
Список литературы:
1. Зотова Т. Ю. Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Ярославль, 2005. - 197 с.
2. Зотова Т. Ю. Приёмы провоцирования учебного спора как предмет изучения в системе профессиональной подготовки учителя//Приоритеты развития высшего образования в России: сборник материалов научных и методических трудов научно-педагогических работников. В 4-х ч. - Ч. 2. Реализация компетентностного подхода в подготовке будущего учителя. - Новокузнецк: Издательство КузГПА, 2014. - С. 154-162.
Tursunmetov Kamiljan Akhmetovich, The National University of Uzbekistan Physics-Mathematics doctor of sciences, Professor, Tashkent
E-mail: [email protected] Makhsudov Valijon Gafurjonovich, National University of Uzbekistan Doctoral student, Tashkent
E-mail: [email protected] Yuldasheva Gaulara, Urganch State University Doctoral student, Urganch
Once again about the problems in physics
Abstract: In article problems of the organization and carrying out class in the solution of a task in physics are considered. It is offered model, the illustrating type and methods, solutions of a task, and also the algorithm of the solution of a task in physics is made.
Keywords: physics, tasks in physics, methods of the solution of a task, task type, algorithm of the solution of a task.
Турсунметов Камилжан Ахметович, Национальный университет Узбекистана Профессор, доктор физико-математических наук, Ташкент
E-mail: [email protected] Махсудов Валижон Гафурджонович, Национальный университет Узбекистана, докторант, Ташкент
E-mail: [email protected] Юлдашева Гулара, Ургенчевский государственный университет
Докторант, Ургенч
Ещё раз о задачах по физике
Изучать физику без решения задач — это учиться плавать без воды.
В. Ворошилов.
Аннотация: В статье рассмотрены проблемы организации и проведения занятий по решению задач по физике. Предложена модель, иллюстрирующая тип и методы решения задачи, а также составлен алгоритм решения задачи по физике.
Ключевые слова: физика, задачи по физике, методы решения задачи, тип задачи, алгоритм решения задачи.
