Особенности разработки и реализации программы обучения будущих учителей-словесников педагогическому спору Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Section 4. Education for Professors and Teachers

Zotova Tatiana Yurievna, Kemerovo State University, Docent, the Faculty of History and Philology E-mail: tana13zotova@yandex.ru

Features of the development and realization of the program of training of the future teachers pedagogical dispute

Abstract: the article deals with questions of the training of teachers of the Russian language and literature in the aspect of the formation of argumentative speech; provides recommendations for the development of the content of training program aimed at the mastery of the communicative competencies that are associated with the conduct of pedagogical dispute as a professionally meaningful genre.

Keywords: professional training of teachers, communicative competence, training program, professionally meaningful genre, pedagogical dispute.

Зотова Татьяна Юрьевна, Кемеровский государственный университет, доцент, историко-филологический факультет E-mail: tana13zotova@yandex.ru

Особенности разработки и реализации программы обучения будущих учителей-словесников педагогическому спору

Аннотация: в статье рассматриваются вопросы профессиональной подготовки учителей-словесников в аспекте формирования аргументативной речи; даются рекомендации по разработке содержания программы занятий, направленной на овладение коммуникативными компетенциями, которые связаны с ведением педагогического спора как профессионально значимого жанра.

Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, коммуникативная компетенция, программа обучения, профессионально значимый жанр, педагогический спор.

Учитель-словесник целенаправленно формирует спора и сложившимся «багажом» негативных рече-

коммуникативную культуру учащихся, в том числе вых стереотипов поведения в конфликтных условиях;

учит их формулировать и отстаивать свое мнение. — инструментальный набор конструктивных ре-

Однако далеко не всегда сам педагог умеет аргумен- чевых тактик ограничен;

тировать свою позицию, конструктивно вести себя — при выборе аргументов и речевых тактик рев ситуации спора, в том числе на уроке, где не только спонденты не учитывают условия функционирования закладывается система предметных знаний, но и ока- спора на уроке.

зывается комплексное воздействие на личность уче- Наблюдения за коммуникативной деятельностью

ника. Так, анализ данных, полученных в результате учителей в процессе спора на уроках подтвердили

анкетирования учителей и студентов — будущих пе- результаты анкетирования: из более 500 зафикси-

дагогов, приводит к следующим выводам: рованнных педагогических ситуаций спора только

— присутствует противоречие между осознани- 11% носили конструктивный характер, в остальных

ем учителем речевой ответственности в ситуации присутствовал деструктивный компонент, который

Features of the development and realization of the program of training of the future teachers pedagogical dispute

проявлялся в вербальных, ритмико-интонационных и пантомимических формах (оскорбительные «ярлыки», повышенный тон, стук кулаком по столу и т. п.). Отметим также, что учителя зачастую своими действиями, высказываниями провоцировали споры, вступали в несущественные споры и уклонялись от спора в тех случаях, когда он был уместен.

Таким образом, можно говорить о том, что уровень сформированности коммуникативных умений у студентов и учителей недостаточен для успешного моделирования речевого поведения в условиях учебно-речевой ситуации спора: трудности в ведении педагогического спора вызваны отсутствием специальных знаний о его жанровой природе. Следовательно, современная вузовская система подготовки учителя-словесника требует целенаправленного обучения конструктивному ведению педагогического спора на уроке и его провоцированию в учебных целях.

Представим общую характеристику программы обучения будущих учителей-словесников педагогическому спору с учётом её ключевых компонентов.

Во-первых, лингвистической основой занятий должны стать сведения о педагогическом споре как профессионально значимом жанре, представляющем собой устное аргументативное диа-/полилогическое высказывание в условиях учебно-речевой ситуации, в котором учитель реализует комплексную интенцию, связанную с процессом обучения, развития и воспитания, учитывает разнообразие адресатов (прямого, косвенного и «перспективного»), всегда остается коммуникативным лидером, использует для эффективного решения комплекса педагогических задач разнообразную систему речевых тактик и языковых средств, вербальных и невербальных, определяющих созидательный характер спора [1, 45-80].

Кроме того, студенты должны получить представление о причинах возникновения педагогического спора и способах его предупреждения, профессионально-личностных качествах учителя — коммуникативного лидера в споре с учениками как основе его компетентности, а также о том, что педагогический спор может выступать в качестве приема, активизирующего интеллектуально-речевую деятельность учеников [1, 29-35; 2].

Во-вторых, программа должна предусматривать формирование блока умений, в который входят: общекоммуникативные, связанные с созданием текста определённого типа и стиля (определять тему, основную мысль текста, строить высказывание определенного функционально-смыслового типа и др.), и спе-

циальные умения, которые требуются для ведения педагогического спора (оценивать предконфликтную и конфликтную ситуации спора; нейтрализовать возможный конфликт, используя систему конструктивных языковых средств; отбирать аргументы и приемы убеждения, уместные для конкретной разновидности педагогического спора и др.).

В-третьих, для реализации общей цели занятий — научить студентов-филологов вести конструктивный педагогический спор в реальной учебно-речевой ситуации урока — необходимо разработать систему коммуникативных заданий, которая может включать:

а) задания аналитического характера, требующие содержательного или сопоставительного анализа образцов (позитивных и негативных) спора в учебно-речевых ситуациях («Проанализируйте видеофрагмент, ответив на следующие вопросы: Кто является инициатором спора? Является ли учитель коммуникативным лидером в этом споре? Если нет, то почему?»);

б) задания аналитико-конструктивного характера, направленные на анализ педагогических ситуаций и создание вариантов речевого поведения учителя в споре («Смоделируйте конструктивное ситуативно уместное речевое поведение учителя в споре на основе предложенной ситуации: «На уроке русского языка один из учеников вам заявляет: «Какая разница, как говорить: класть или ложить! Мой папа говорит, что умный человек и без знания грамматики может многого добиться в жизни!» И тогда вы...»); в) задания, предполагающие корректировку негативного коммуникативного поведения педагога в ситуациях спора; г) творческие задания, которые требуют реализации педагогического спора в лабораторных или реальных условиях уроков в период педагогической практики. Определяя в программе место заданий разных видов, следует руководствоваться необходимостью постоянно актуализировать и закреплять полученные знания и сформированные умения.

В-четвёртых, дидактическую базу обучения могут составить образцы педагогических споров, зафиксированных в результате наблюдений за реальной речевой практикой учителей; фрагменты из художественной и педагогической литературы (В. Крапивин, «Мальчик со шпагой», Г. Биксон, «Открытый урок», Л. Исарова, «Задача со многими неизвестными», М. М. Поташник, Б. З. Вульфов, Педагогические ситуации и др.); видеофрагменты из фильмов на школьную тему («Доживем до понедельника» реж. С. Ростоцкого, «Простые истины» реж. Е. Старкова, «Ключ без права передачи» реж. Д. Асановой

и др.). При отборе дидактического материала должна учитываться его методическая целесообразность и характер педагогических споров с точки зрения их тематики, уместности, спонтанности, результативности, языкового оформления.

Программа обучения может включать 3 аудиторных занятия и выполнение итогового задания в ходе педагогической практики.

На первом занятии на основе анализа образцов изучаются основные особенности изучаемого жанра; определяются причины возникновения конфликтов (несогласие с отметкой, нарушение дисциплины и др.); выявляются разновидности спора по тематике и отбираются наиболее уместные и эффективные аргументы в зависимости от предмета и условий спора. Результаты работы могут оформляться в виде схем и таблиц (например, «Учебно-речевая ситуация педагогического спора», «Тематические разновидности педагогических споров, аргументы и приемы убеждения»).

Второе занятие может быть посвящено углублённому изучению условий функционирования педагогического спора, например, таких параметров, как уместность и значимость спора на уроке, подготовленность, результативность спора и характер используемых средств воздействия. В соответствии с этими параметрами выявляются такие разновидности педагогических споров на уроке, как уместные и неуместные, частично подготовленные и спонтанные, результативные и нерезультативные, конструктивные и деструктивные. В процессе данного занятия студенты должны осознать необходимость тщательного отбора языковых средств в споре с учениками.

Третье занятие может предполагать знакомство студентов с одной из разновидностей педагогического спора — спровоцированным учебным спором. В результате анализа и сопоставления ситуаций спора на уроке студенты должны выявить основные способы и приемы его провоцирования, ведущие функции. В ходе занятия должны выполняться творческие задания, направленные на организацию учебного спора с опорой на предложенный теоретический и практический материал, например:

Спровоцируйте спор на уроке русского языка, используя предложенный материал: Тема: Причастие (переход причастий в прилагательные).

Предложения для разбора:

У мальчика было расстроенное лицо.

Ученик, расстроенный из-за неудачного ответа.

Правило: Являются прилагательными причастия, легко заменяемые синонимами, употребляемые без зависимых слов в переносном значении.

При оценке выполнения заданий должны учитываться требования к использованию приемов провокации: неоднозначность учебной информации, четкость формулировок, обращение к научным источникам, обязательность вывода и др. Проведение данного занятия обусловлено потребностью расширить представление будущих учителей о педагогическом споре, представив его как тип задания, способствующий реализации дидактического принципа сознательной и творческой активности.

Задания на период педагогической практики позволят оценить уровень сформированности умений, связанных с многосторонним анализом ситуации педагогического спора и его организацией и ведением в реальных условиях: 1. Зафиксируйте педагогический спор и проанализируйте его по следующим основаниям: предмет и причина спора; участники (учитель — лидер?); интенции педагога; уместность спора на уроке; его результативность (были ли реализованы цели учителя); конструктивные/деструктивные тактики в речи учителя; наличие косвенных приемов воздействия; невербальные особенности речи учителя. Предложите свой вариант поведения педагога в данной ситуации. 2. Организуйте спор на уроке (русского языка, литературы, риторики), используя изученные приемы провокации.

Для оценки речевого поведения студентов в ситуации спора рекомендуется опираться на следующие критерии: 1) соответствие высказываний жанровым признакам педагогического спора; 2) уместность (выбор стратегии поведения с учетом условий учебно-речевой ситуации); 3) характер речевых тактик и их разнообразие в педагогическом споре; 4) результативность спора; 5) особенности языкового и пара-лингвистического оформления речи учителя.

Таким образом, данная программа позволит вызвать у будущих учителей-словесников интерес к педагогическому спору с учениками как профессионально значимому высказыванию и в целом будет способствовать формированию общей профессиональной коммуникативной компетентности.

Once again about the problems in physics

Список литературы:

1. Зотова Т. Ю. Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Ярославль, 2005. - 197 с.

2. Зотова Т. Ю. Приёмы провоцирования учебного спора как предмет изучения в системе профессиональной подготовки учителя//Приоритеты развития высшего образования в России: сборник материалов научных и методических трудов научно-педагогических работников. В 4-х ч. - Ч. 2. Реализация компетентностного подхода в подготовке будущего учителя. - Новокузнецк: Издательство КузГПА, 2014. - С. 154-162.

Tursunmetov Kamiljan Akhmetovich, The National University of Uzbekistan Physics-Mathematics doctor of sciences, Professor, Tashkent

E-mail: kamiljan47@yandex.ru Makhsudov Valijon Gafurjonovich, National University of Uzbekistan Doctoral student, Tashkent

E-mail: doktorant-2014@mail.ru Yuldasheva Gaulara, Urganch State University Doctoral student, Urganch

Once again about the problems in physics

Abstract: In article problems of the organization and carrying out class in the solution of a task in physics are considered. It is offered model, the illustrating type and methods, solutions of a task, and also the algorithm of the solution of a task in physics is made.

Keywords: physics, tasks in physics, methods of the solution of a task, task type, algorithm of the solution of a task.

Турсунметов Камилжан Ахметович, Национальный университет Узбекистана Профессор, доктор физико-математических наук, Ташкент

E-mail: kamiljan47@yandex.ru Махсудов Валижон Гафурджонович, Национальный университет Узбекистана, докторант, Ташкент

E-mail: doktorant-2014@mail.ru Юлдашева Гулара, Ургенчевский государственный университет

Докторант, Ургенч

Ещё раз о задачах по физике

Изучать физику без решения задач — это учиться плавать без воды.

В. Ворошилов.

Аннотация: В статье рассмотрены проблемы организации и проведения занятий по решению задач по физике. Предложена модель, иллюстрирующая тип и методы решения задачи, а также составлен алгоритм решения задачи по физике.

Ключевые слова: физика, задачи по физике, методы решения задачи, тип задачи, алгоритм решения задачи.