CC BY
54
УДК 378.147.9(47) M. А. Таппасханова
ББК 74.580.2(2Рос) Доцент, кандидат исторических наук
И. Б. Шульга Аспирант
ОСОБЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДОВ ДИСТАНЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье впервые уделяется пристальное внимание исследованию методов дистанционной педагогики и их положительных и отрицательных сторон в различных педагогических условиях. Опираясь на результаты теоретических исследований, авторы приходят к заключению, что целесообразность применения тех или иных групп методов дистанционной педагогики определяется, прежде всего, уровнем развития компетенций обучающихся.
Ключевые слова: дистанционный, педагогика, метод, процесс, взаимодействие, синхронный, асинхронный, обучающийся.
M. A. Tappaskhanova Associate professor, Ph.D. in history
I. B. Shul'ga Postgraduate student
CHARACTERISTICS OF DIFFERENT E-LEARNING METHODS OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION
This article first paid close attention to the study of remote methods of pedagogy and their positive and negative aspects of various pedagogical conditions. Based on the results of theoretical studies, the authors come to the conclusion that the expediency of the use of certain groups of remote methods of pedagogy is determined primarily by the level of development of the competencies of the students.
Key words, remote, pedagogy, method, process, interaction, synchronous, asynchronous, student.
В современном обществе при непрерывном развитии технологий, применяемых в производственной сфере, от специалистов требуется непрерывное получение новых знаний, развитие и совершенствование своих умений, навыков и компетенций вне зависимости от того, продолжает ли он или она в настоящий момент свою профессиональную деятельность либо по тем или иным причинам вынужден её прервать. Чтобы оставаться востребованным на рынке труда, специалист должен постоянно поддерживать своё профессиональное мастерство, обучаться выполнению той же самой деятельности, но с применением новых, более совершенных технологий. В настоящее время это уже касается всех областей социальной и экономической жизни общества.
С другой стороны, глубокое проникновение самых современных и передовых технологий во все сферы экономической жизни общества обуславливает возрастающую потребность в специалистах, имеющих специальное и, прежде всего, высшее образование. Например, проводимые научные исследования демонстрируют, что в условиях постиндустриальной экономики во многих производственных отраслях, несмотря на кажущуюся на первый взгляд простоту профессиональной деятельности, становится предпочтительнее принимать на работу специалистов с высшим образованием, так как они полноценно справляются с профессиональной нагрузкой, в то время как рабочие, пусть и высококвалифицированные, получают в ходе той же профессиональной деятельности сильные психологические и иногда физические перегрузки, которые, в свою очередь, ведут к преждевременной потере работоспособности [5, с. 16].
Именно в данных условиях развития общества стали востребованы концепции непрерывного образования, предполагающие постоянное обучение личности в соответствии с заблаговременно разработанными программами - образовательными траекториями. Проектирование образовательных траекторий осуществляется исходя из заложенных от природы склонностей и способностей обучающегося и его пожеланий, а также с учётом текущих и прогнозируемых направлений развития науки, техники и общества в целом. Учитывая стремительное увеличение числа потенциальных обучающихся и расширение географии мест их проживания, с одной стороны, а также увеличение инфраструктурных и технологических возможностей, прежде всего, коммуникационных, с другой стороны, большие возможности для полноценного развития системы непрерывного образования открываются с применением всех доступных методов дистанционной педагогики.
Все педагогические процессы - и обучения, и воспитания - протекают в ходе педагогического взаимодействия между обучающими и обучающимися либо при личном контакте, тогда используются методы традиционной педагогики, либо данное взаимодействие опосредовано через средства интернет-коммуникации, что осуществляется методами дистанционной педагогики [6, с. 89]. Проведённый анализ опубликованных исследований в данной области показал, что детальное исследование методов и их классификация не проводились. В силу существования возможности синхронной и асинхронной коммуникации представляется целесообразной классификация методов дистанционной педагогики именно
по данному признаку. Таким образом, все методы объединяются в три большие группы:
- методы, применяемые при синхронной коммуникации;
- методы, используемые при асинхронной коммуникации,
- методы, совмещающие в себе оба вида коммуникаций.
К первой группе можно отнести такие методы дистанционной педагогики, как:
- проведение в режиме онлайн аудио- и видеолекций;
- организация в режиме онлайн семинаров и конференций;
- выполнение лабораторных работ с применением специальных обучающих программ, находящихся на сервере;
- проведение консультаций с применением технологий аудио- и видеосвязи;
- организация педагогических игр, проводимых в режиме онлайн.
Во вторую группу входят следующие методы дистанционной
педагогики:
- организация обучения по кейс-технологии;
- проведение обучающих мероприятий по заранее записанным аудио- или видеолекциям;
- организация педагогических занятий на основе демонстрации презентаций;
- проведение долгоиграемых педагогических игр;
- выполнение курсовых проектов;
- организация самостоятельной учебно-исследовательской
деятельности обучающихся.
И, наконец, в третью группу включаются такие различные методы дистанционной педагогики, предусматривающие оба вида коммуникаций, например, проведение консультаций с использованием интернет-форумов и интернет-мессенджеров.
Все перечисленные методы дистанционной педагогики представлены в той или иной степени в современных дидактических системах дистанционного обучения и являются логическим развитием подобных методов традиционной педагогики. В различных педагогических условиях применяются разные рассматриваемые методы, которые различаются по целевой аудитории обучающихся и своими сильными и слабыми сторонами, которые в разных ситуациях являются более или менее актуальными. Исходя из складывающейся педагогической реальности и осуществляется выбор
наиболее оптимальных для применения методов дистанционной педагогики. Далее мы рассмотрим сильные и слабые стороны каждой из группы методов.
Ближе всего к традиционным методам находятся методы дистанционной педагогики, применяемые при синхронном педагогическом взаимодействии, что сказалось на их сильных и слабых местах, по большей части унаследованных от традиционной педагогики. Непосредственно в рамках дистанционной педагогики особенностью рассматриваемых методов является их реализация, в основном, в сетевой модели обучения [2, с. 104], преимуществом которой является сосредоточение обучающих материалов и средств обучения на серверах обучающей организации и, соответственно, возможность их быстрого обновления, что немаловажно в современных условиях быстрого совершенствования технологий, а недостатком -необходимость наличия постоянного и стабильного интернет-соединения, что, к сожалению, даже в настоящее время не всегда является достижимым условием. Положительной чертой рассматриваемых методов дистанционной педагогики является наличие для преподавателя возможности ведения достаточно серьёзного педагогического контроля, что очень важно для обучающихся с ещё неразвитой компетенцией самостоятельного обучения.
Наиболее важным методом, применяемым в дистанционной педагогике при синхронном взаимодействии участников педагогического процесса, являются аудио- или видеолекции, проводимые в режиме онлайн с использованием технологий веб-конференций и имеющие много общего с классическими вариантами лекционных занятий [4, с. 66]. Изложение материала в процессе проведения аудио- или видеолекций ведётся согласно заблаговременно разработанному плану и в соответствии с внутренней логикой и структурой. Как в традиционной, так и в дистанционной педагогике лекционные занятия являются самым эффективным методом с позиции их информационной насыщенности. Тем не менее, педагогическое воздействие данного метода является эффективным при условии одинакового уровня подготовки обучающихся. Также необходимо отметить, что аудио- и видеолекции в дистанционной педагогике являются наиболее комфортными для обучающихся, только начинающих обучаться по дистанционной форме и зачастую не владеющих компетенциями самостоятельного обучения. Тем не менее, данные особенности являются и слабыми местами данного метода, так как к услугам системы дистанционного образования обращаются люди, имеющие разный уровень знаний и, зачастую, с хорошо развитыми компетенциями самообразования,
для которых лекционные занятия являются не самым эффективным методом обучения.
В то время, как во время аудио- и видеолекций в дистанционной педагогике обучающиеся являются пассивными слушателями, другие методы, применяемые при синхронном педагогическом взаимодействии -семинары, конференции и педагогические игры, а также лабораторные работы - предполагают активное участие обучающихся в педагогическом процессе, что, соответственно, повышает коэффициент усвоения материала, а также устанавливает обратную связь между педагогом и обучающимися, что и является преимуществом данных методов обучения [1, с. 97]. Эффективность усвоения материала при их использовании составляет 7090%. Тем не менее, с одной стороны, по сравнению с лекционными занятиями, данные методы предполагают меньшие объёмы получения новой информации, поэтому наиболее оптимальным при организации педагогического процесса является комбинирование всех рассматриваемых методов. С другой стороны, подобно лекционным занятиям, семинары, конференции, педагогические игры и другие аналогичные им методы дистанционной педагогики предполагают приблизительно одинаковый уровень знаний и развития умений, навыков и компетенций (в том числе социальных) у обучающихся, например, в студенческих группах, формируемых из выпускников общеобразовательных школ.
Методы дистанционной педагогики, базирующиеся на асинхронном взаимодействии между обучаемыми и обучающимися, появились исторически и были внедрены в практическое применение намного раньше, чем первая группа методов, так как они не требуют стабильной и качественной интернет-связи, в чём заключается их существенное преимущество и в настоящее время, а также является причиной сохранения их распространённости [3, с. 77]. Они были разработаны и применяются в настоящее время в корреспондентских моделях и моделях с са8е-технологиями. Данные методы ориентируются на высокую степень самостоятельности обучающихся в педагогическом процессе и базируются на моделях программированного обучения, разработанных преимущественно в США во второй половине XX века. В рассматриваемых моделях предполагается распределение изучаемого материала на небольшие порции, каждая из которых в обучающем процессе сопровождается мероприятиями педагогического контроля. Особенностью применения моделей программированного обучения в дистанционной педагогике является повышение значимости обучающей функции в мероприятиях
педагогического контроля. В тоже время необходимо отметить снижение роли воспитательных функций во всех методах дистанционной педагогики при асинхронном взаимодействии.
В системе дистанционного образования, применяющего методы асинхронного педагогического взаимодействия между всеми его сторонами, у обучающихся появляется возможность самостоятельно регулировать темп, скорость и глубину обучающего процесса в соответствии со своими потребностями, а также уже имеющимися знаниями, умениями, навыками и компетенциями. Это - очень важная положительная черта асинхронных методов обучения, поскольку, как уже отмечалось выше, потребителями дистанционных образовательных услуг в большой степени становятся люди, уже имеющие солидный багаж знаний и опыт работы, но ощущающие потребность в получении дополнительных знаний. У них уже хорошо развиты компетенции самостоятельного обучения, они могут уже знать часть изучаемого материала из своего опыта, а могут, напротив, иметь необходимость в подробнейшем изучении определённых разделов. К тому же, во многих отраслях экономики загруженность персонала работой носит сезонный характер. Соответственно, сотрудники подобных предприятий могут регулировать темп обучения согласно своей загруженности. И именно для данной категории обучающихся данная группа методов дистанционной педагогики является наиболее оптимальной. Отметим, что ориентированность на самостоятельность в педагогическом процессе является и недостатком рассматриваемых методов, в случае, если у обучающихся не развиты компетенции самостоятельной учебной деятельности, что часто наблюдается у выпускников общеобразовательных школ.
В настоящее время в дистанционном педагогическом процессе при применении методов как из первой, так и из второй группы существует необходимость применения третьей группы методов, предполагающих оба вида взаимодействия между педагогами и обучающимися. Они активно используются при проведении консультационных мероприятий, а также сложных и многоэтапных мероприятий по педагогическому контролю. Положительной стороной данных методов, по сравнению с первой группой, является их большая протяжённость во времени, что немаловажно для таких групп обучающихся, как сотрудники различных учреждений, с одной стороны, и людей (прежде всего, женщин), вынужденных совмещать своё обучение с ведением домашнего хозяйства и воспитанием детей. По
сравнению со второй группой данные методы отличаются более высокой оперативностью взаимодействия всех участников педагогического процесса.
Таким образом, в современной дистанционной педагогике разработано большое количество методов организации педагогического процесса, которые можно сгруппировать в три большие группы в соответствии с характером педагогического взаимодействия - синхронного, асинхронного и смешанного. Каждая из рассматриваемых групп методов обучения имеет свои особенности, положительные и отрицательные стороны, которые делают педагогические процессы с их применением наиболее оптимальными для разных целевых аудиторий обучающихся. Например, методы организации дистанционного педагогического процесса, предполагающие синхронное взаимодействие, наиболее оптимальны при их применении в группах, сформированных из недавних выпускников средних общеобразовательных школ. И напротив, методы дистанционной педагогики, применяющиеся при асинхронном взаимодействии участников педагогического процесса, делают его наиболее оптимальным при использовании среди обучающихся с развитыми компетенциями, отвечающими за самообразование. В некоторых случаях появляется необходимость применения методов дистанционной педагогики, при которых осуществляются оба вида педагогического взаимодействия.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кухаренко В.Н.. Инновации в e-Learning: массовый открытый дистанционный курс // Высшее образование в России, 2011. №10, с. 93-99.
2. Галяев B.C., Гасанова З.А.. О классификации моделей дистанционного обучения // Высшее образование в России, 2012. №4, с. 103-108.
3. Гридасова Д.Б., Сергеева М.Г. Предоставление образовательных услуг в условиях рынка // Сборник материалов международной научно-практической конференции «Проблемы современности в зеркале гуманитарных и экономических наук». Сб. материалов./ сост. Т.Ю. Ломакина, М.А. Таппасханова, Суходимцева А.П.; под науч.ред. Т.Ю. Ломакиной, М.А. Таппасхановой, Суходимцевой А.П.; НОУ ВПО МИСАО, ФГНУ «Инст.теории и ист. пед.» РАО, Нац.центр ЮНЕСКО/ЮНЕВОК в РФ, - М., НОУ ВПО МИСАО, 2012. - с. 75-84.
4. Лукашенко М.А.. К вопросу о методике преподавания в среде e-Learning // Высшее образование в России, 2009. №11, с. 65-70.
5. Новиков А.М. Профессиональное образование для развивающей постиндустриальной экономики // Развитие профессионального непрерывного образования в постиндустриальной России и на Украине: моногр./ сост. Т.Ю. Ломакина, М.А. Таппасханова, Суходимцева А.П.; под науч.ред. Т.Ю. Ломакиной, М.А. Таппасхановой, А.П. Суходимцевой; НОУ ВПО МИСАО, ФГНУ «Инст.теории и ист. пед.» РАО, Нац.центр ЮНЕСКО/ЮНЕВОК в РФ., Харьк.гум.универ.НАУ - М., НОУ ВПО МИСАО, 2012. - с. 5-20.
6. Щенников С.А.. Дидактика дистанционного обучения // Высшее образование в России, 2010. №12, с. 83-90.
REFERENCES
1. Kukharenko V. Massive open on-line course // Higher Education in Russia, 2012. No 10, pp. 9399.
2. Galaev V., Gasanova Z. Classification of distance learning models // Higher Education in Russia, 2012. No 4, pp. 103-108.
3. Gridasova D.B., Sergeeva M.G. Providing of educational services in the market conditions // Digest of results of the International scientific and practical conference “The modern problems in a mirror of humanitarian and economical sciences” Digest / assembled by T.U. Lomakina, M.A. Tappaskhanova, A.P. Sukhodimceva; scientifically edited by T.U. Lomakina, M.A. Tappaskhanova, A.P. Sukhodimceva; The Moscow Institute of Contemporary Academic Education, The “Institute of Theory and History of Pedagogy” of Russian Academy of Education, National Center of UNESCO/UNEVOC of Russia. - Moscow: The Moscow Institute of Contemporary Academic Education, 2012. - pp. 75-84.
4. Lukashenko M. Considering the problem of tutoring in e-Learning sphere // Higher Education in Russia, 2009. No 11, pp. б5-70.
5. Novikov A.M. Professional education for developing postindustrial economics // Development of professional lifelong education in the postindustrial Russia and Ukraine: monograph / assembled by T.U. Lomakina, M.A. Tappaskhanova, A.P. Sukhodimceva; scientifically edited by T.U. Lomakina, M.A. Tappaskhanova, A.P. Sukhodimceva; The Moscow Institute of Contemporary Academic Education, The “Institute of Theory and History of Pedagogy” of Russian Academy of Education, National Center of UNESCO/UNEVOC of Russia, Humanitarian University of Kharkov “Public Ukrainian Academy”. - Moscow: The Moscow Institute of Contemporary Academic Education, 2012. - pp. 5-20.
6. Shchennikov S. Modern e-learning didactics // Higher Education in Russia, 2010. No 12, pp. 8390.
Информация об авторах
Таппасханова Марина Алиевна (Россия, Москва) - Доцент, кандидат исторических наук, старший научный сотрудник. Институт теории и истории педагогики РАО. E-mail: [email protected]
Шульга Илья Борисович (Россия, Москва) - Аспирант. Московский институт современного академического образования. E-mail: [email protected]
Information about the authors
Tappaskhanova Marina Alievna (Russia, Moscow) - Associate Professor, Ph.D. in history, senior researcher. Institute of theory and history of pedagogy. E-mail: [email protected]
Shulga Ilya Borisovich (Russia, Moscow) - Postgraduate student. Moscow institute of modern academic education. E-mail: [email protected]
1GG
