CC BY
911
УДК 808.2 (1-87):371.32
Воронежский государственный технический университет ст. преп. кафедры русского языка и межкультурной коммуникации Сычева Л.В. Россия, г. Воронеж, тел. +7(473) 271-50-48 e-mail: luvas@inbox.ru
Voronezh State Technical University The chair of Russian Language and Cross-Cultural Communication, senior lecturer Sychova L.V. Russia, Voronezh, + 7(473) 271-50-48 e-mail: luvas@inbox.ru
Л.В. Сычёва
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ЛЕКСИКОЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РКИ
Статья посвящена проблеме методики обучения лексике иностранных студентов. В ней рассматриваются последовательные этапы работы с лексикой на занятиях по РКИ.
Ключевые слова: методика, русский язык как иностранный, обучение лексике, лексические упражнения.
L.V. Sychova
PECULIARITIES OF WORKING WITH LEXIS IN RLF STUDYING
The article is devoted to the problem of the methodology of teaching the vocabulary to foreign students. It examines the successive stages of working with vocabulary in RLF classes.
Key words: methodology, Russian as a foreign language, teaching vocabulary, lexical exercises.
В системе обучения русскому языку как иностранному выработка лексических навыков играет важную роль, так как эти навыки входят в состав речевых умений слушания, говорения, чтения и письма. Владение лексикой является основой успешной коммуникации. В практическом курсе РКИ обучение лексике происходит в совокупности с обучением фонетике и грамматике.
При обучении лексике выделяют следующие этапы работы с лексическим материалом: 1) презентация вводимой лексики; 2) методические действия, обеспечивающие усвоение учащимися новой лексики; 3) организация повторения усвоенной лексики и контроль качества усвоения [5].
Первый этап включает в себя два процесса: предъявление и объяснение лексической единицы. Предъявление лексической единицы происходит не изолированно, а в контексте, так как именно при включении слова в предложение, им приобретаются статус и значение. Лексическая единица даётся как в устной, так и в письменной форме; можно показать, как она выглядит в печатном тексте. Второй процесс - объяснение слова. Объяснению подлежат и форма слова, и его значение. Когда говорят о форме, имеют в виду фонетическую и грамматическую характеристику слова. При объяснении значения слова используют различные способы семантизации: перевод, использование
Сычева Л.В., 2017
наглядности, подбор антонимов, перечисление. На среднем и продвинутом этапах обучения РКИ можно использовать такие средства семантизации, как описание, применение синонимов, указание на словообразовательную ценность слова и его внутреннюю форму и т.д.
Очень часто на последних этапах обучения РКИ сложностью при семантизации лексики является предъявляемое к учащимся требование достаточно высокого уровня владения языком.
При семантизации слов с помощью синонимов возникает следующая трудность: в языке редко встречаются полные синонимы, как правило, каждый из синонимов имеет определённый оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление, что необходимо оговаривать на занятиях.
В некоторых случаях без использования средств наглядности у учащихся может формироваться неверное представление о значении лексической единицы.
Однако при семантизации лексики на продвинутом этапе обучения РКИ существуют и положительные моменты: а) при семантизации с помощью синонимов и словообразовательной цепочки у учащихся формируются представления об образовании слова, функциях словообразовательных аффиксов, ценности слова; б) при толковании значения слова раскрывается его смысловая природа; в) при указании на внутреннюю форму слова происходит развитие творческого и ассоциативного мышления; г) благодаря использованию сильного семантизирующего контекста легко объясняются значения многозначных слов [4].
На втором этапе работы с лексическим материалом происходит организация усвоения новой лексики с помощью подготовительных и речевых упражнений. Первые упражнения формируют способность опознать лексическую единицу на слух и визуально и навык её употребления; вторые упражнения развивают речевые умения.
Существует множество упражнений, с помощью которых можно переместить слова из кратковременной памяти в долгосрочную. Некоторые из этих заданий в большей степени реализуют познавательную способность учащихся, а некоторые - в меньшей. Такие задания можно разделить на следующие типы: распознавание, выбор, согласование, сортировка, расположение [6].
Распознавание - это способ нахождения слов в тексте, который реализуется в следующих установках преподавателя: «Сколько раз в тексте встречается слово...?», «Найдите в тексте глаголы движения», «Найдите в тексте все слова, связанные с ...». Формулировка задания может быть дана как перед чтением текста, так и после («Вспомните, встречалось ли в тексте слово ...?»).
Задания на выбор слова являются более познавательными, чем задания на распознавание, так как они включают и процесс распознавания слов, и определение критериев выбора между ними (например, «Вычеркните лишнее слово из списка»).
Задания на согласование предполагают распознавание слов и расположение их парами в соответствии с заданием, например: «Составьте пару синонимов, антонимов, определений, словосочетаний».
При выполнении заданий на сортировку студенты должны определённым образом классифицировать слова внутри более крупных категорий, к примеру: «Расположите слова в две колонки - с положительным и отрицательным значением» [3].
Последний вид заданий - расположение в определённом, заданном в упражнении порядке, например: «Вам необходимо обновить гардероб, но ваши возможности позво-
ляют вам покупать одну вещь в неделю. Расположите следующие предметы одежды в то порядке, в котором вы будете их покупать».
Перечисленные типы заданий могут быть использованы на занятиях в любой последовательности в зависимости от целей обучения. Следует отметить, что это рецептивные задания: учащиеся работают с отдельными словами, но не применяют их при освоении более сложных лексико- синтаксических единиц.
Продуктивные задания дают возможность студентам использовать новые слова в работе с продуктивными видами речевой деятельности - говорением и письмом. Выделяют два больших типа таких упражнений: дополнение и создание предложения или текста.
Первый тип заданий более известен как заполнение пробелов в предложении (тексте). Они делятся на задания открытого, закрытого типа и множественного выбора. В заданиях открытого типа учащиеся используют свой собственный лексический запас, в заданиях закрытого типа - подставляют в нужное место в тексте уже предложенные слова в соответствующей форме, а в заданиях множественного выбора - выбирают слово (оно уже стоит в необходимой форме) [3].
В заданиях на создание текста учащиеся должны сами сформировать нужный контекст из определённых слов («Составьте предложение из следующих слов»; «Выберите три слова из списка и составьте предложение с каждым из них»; «Напишите небольшой рассказ, используя следующие слова»» и др. Последний тип упражнений обеспечивает переход к продуктивным видам речевой деятельности, что, в свою очередь, повышает возможность учащихся удерживать в долгосрочной памяти большее количество слов [6].
Занятия по лексике необходимо дополнять языковыми играми, в том числе, играми со словами. Тогда утомительный урок станет интереснее и продуктивнее. Обычно игры, которые используются на уроках родного языка, применимы и на занятиях по РКИ. Языковые лексические игры должны быть органично включены в структуру урока, но не поданы изолированно от изучаемого материала. Игры можно применять на всех этапах работы с лексикой: при семантизации новой лексики, её усвоении, активизации уже изученной лексики, повторении и контроле. Например, для расширения словарного запаса и активизации изученной лексики используются игры-разминки или игры со словами, которые не привязаны к конкретной теме и могут быть использованы в качестве лексической разминки [2].
Многие игровые задания рассчитаны на работу в парах или небольших группах по 3-4 человека. Такая форма работы способствует снижению возможного негативного эффекта из-за собственной ошибки студента, подразумевает парную или групповую ответственность за некачественное выполнение заданий.
Нельзя недооценивать преимущества игры на уроке: она стимулирует деятельность учащихся, разряжает обстановку, помогает лучшему запоминанию новых слов, а соревновательный элемент способствует активизации пассивных учащихся. Однако преподаватель не должен слишком увлекаться использованием игр; лучший вариант -чередование игровых заданий и заданий, направленных на практику говорения [1].
На заключительном этапе происходит контроль усвоения изученного лексического материала, который можно организовать с помощью таких приёмов, как выполнение заданий в группах, составление ассоциаций, решение кроссвордов, загадок и др. Контроль изученной лексики представляет собой особую форму обратной связи. Польза контроля несомненна, поскольку учащиеся, зная о тестировании и проверке в итоге,
будут долее серьёзно и внимательно относиться к изучению слов. В идеале лексика, пройденная на прошлом уроке, должна быть проверена и оценена в начале следующего. В противном случае велик риск потери или забывания изученного материала. Тестирование должно быть включено в курс обучения как промежуточная ступень каждого занятия [6].
Таким образом, все этапы работы с лексическим материалом взаимосвязаны и представляют собой единый процесс овладения лексикой русского языка ка иностранного. Для того чтобы избежать возможности забывания слов, преподавателю необходимо чередовать представленные этапы работы с лексикой, постоянно повторяя слова, используя их на занятиях, возвращаясь к ним и проводя их активизацию.
Библиографический список
1. Азарина Л.Е. Игры на уроках РКИ // Вестник ЦМО МГУ. 2009. № 3. С. 102-109.
2. Аркадьева Э.В. Лексика в практическом курсе русского языка / Э.В. Аркадьева. Г.В. Горбаневская, Н.Д. Кирсанова // Живая методика: для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Рус. язык. Курсы, 2005. С. 180-246.
3. Ковалёва А.В. Этапы работы с лексикой при обучении РКИ // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 2. С. 231-233.
4. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Рус. язык, 1977. 216 с.
5. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под ред. А .Н. Щукина. М.: Рус. язык , 2003. 304 с.
6. Tornbury S. How to teach vocabulary. Oxford, 2007. 187 p.
References
1. Azarina L.E. Games in the lessons of RLF // Bulletin of the Moscow State University. 2009. №3. P. 102-109.
2. Arkadyeva E.V. Vocabulary in practical Russian language course / E.V. Arkadieva. G.V. Gorbanevskaya, N.D. Kirsanov // Live methodology: for a teacher of Russian as a foreign language. M.: Rus. language. Courses, 2005. P. 180-246.
3. Kovaleva A.V. Stages of working with vocabulary in RLF teaching // Bulletin of the VSU. Series: Linguistics and Intercultural Communication. 2013. № 2. P. 231-233.
4. Passov E.I. Fundamentals of teaching methods for foreign languages. M.: Rus. Language, 1977. 216 p.
5. Practical methods of teaching Russian as a foreign language / Ed. A.N. Chukin. M.: Rus. Language, 2003. 304 p.
6. Tornbury S. How to teach vocabulary . Oxford, 2007. 187 p.
АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ASPECTS OF RESEARCHING OF FICTION
УДК 821 (091)
Воронежский государственный университет
д. филол. наук, доцент кафедры русской литературы ХХ и XXI веков, теории литературы и фольклора Тернова Т.А.
Россия, г. Воронеж, тел. +7(4732)20-89-41 e-mail: ternova@phil.vsu.ru
Voronezh State University
Department of Russian Literature of the XX
and XXI Centuries, Literature and Folklore
Theory,
Doctor of Philology, associate professor Ternova T.A.
Russia, Voronezh, +7(4732)20-89-41 e-mail: ternova@phil.vsu.ru
Т.А. Тернова
ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЙ ЦИКЛ ВЯЧЕСЛАВА ИВАНОВА О РЕВОЛЮЦИИ И ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЕ
В статье анализируется позиция поэта-символиста Вячеслава Иванова по поводу большевизма и Первой мировой войны, высказанная в статьях 1917 года, опубликованных в газете «Луч правды». Неприятие Вячеславом Ивановым идеи сепаратного мира с Германией является следствием его историософской концепции.
Ключевые слова: публицистический цикл, революция, Первая мировая война, Вяч. Иванов.
T.A. Ternova
PUBLICISTIC CYCLE OF VYACHESLAV IVANOV ABOUT THE REVOLUTION AND THE FIRST WORLD WAR
The article analyzes the position of the poet-symbolist Vyacheslav Ivanov on Bolshevism and World War I, expressed in the articles of 1917 published in the newspaper «The Ray of Truth». The rejection of the idea of a separate peace with Germany by Vyacheslav Ivanov is a consequence of his historiosophical concept.
Key words: publicistic cycle, revolution, World War I, Vyach. Ivanov.
Публицистика отечественных писателей-эмигрантов 1920-х гг., покинувших страну в связи с неготовностью принять произошедшие в ней перемены, чрезвычайно обширна. В багаже постреволюционных текстов полемические высказывания И. Бунина, И. Василевского (Не-Буквы), Дон-Аминадо, А.И. Куприна, М. Слонима, Ф. Степу-на, Н. Тэффи и др. Тем не менее, публицистика Вячеслава Ивановича Иванова занимает среди них особое место по той причине, что она является во многом продолжением теологической и историософской концепции, которую он разрабатывал и в рамках литературно-художественного творчества.
Историософская концепция Вяч. Иванова, на первый взгляд, напоминает свод славянофильских идей, дополненных мифологическими ассоциациями и мистическими истолкованиями. Так, история для него есть не что иное, как развитие духа нации, устремленного к трансцендентной истине (см. [10]). Вяч. Иванов разделяет идеи соборности (см. [4]), вечного возвращения исторических событий, которые толкует с использо-
Тернова Т.А., 2017
