CC BY
134Результаты проведенных методик можно считать нормой, так как они соотносятся с теоретическими представлениями о тендерных особенностях проявления агрессии младших школьников во внеурочной деятельности.
Подобные результаты показывают нам, что тендерные особенности реагирования на агрессивное поведение у мальчиков и девочек отличаются. На наш взгляд, это можно объяснить теми социокультурными условиями, в которых существуют младшие школьники.
Позиция учителя по отношению к мальчикам и девочкам различаются. Так, у мальчиков воспитывают и поощряют упорство, настойчивость и другие доминантные качества. Для девочек поощряемы со стороны учителя такие качества, как терпение, милосердие, возможность уступить вскоре или пойти на компромисс.
Родители, как правило, настроены таким же образом. Однако традиционное гендерное воспитание мальчиков и девочек (агрессивность и напористость мальчиков, и уступчивость и компромиссность девочек) не всегда приводят к личностному благополучию и комфорту младших школьников и других участников образовательного процесса. Поэтому возникает необходимость создания условий для формирования иных качеств и свойств личности младшего школьника, которые минимизируют негативные проявления.
Литература:
1. Изотова Е.Г. Психологические особенности взаимодействия участников образовательного процесса // Психолого-педагогическое обеспечение вузовского и школьного обучения в условиях реформирования современного образования: совместный сб.науч.тр.ученых России, Белоруссии, Казахстана / под науч.ред. Е.В. Карповой. - Ярославль, 2013
2. Изотова Е.Г., Полозкова Е.С. Специфические особенности педагогических конфликтов // Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы: сборник науч. ст. III всероссийской интернет-конференции (октябрь-декабрь 2013 г.) / под науч. ред. Е.В. Карповой. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. - 216 с.
3. Изотова Е.Г., Пучкова М.В. Гендерные особенности проявления агрессии младших школьников // Дружининские чтения. Сборник материалов XIII Всероссийской научно-практической конференции. г. Сочи, Сочинский государственный университет, 22-24 мая 2014 г. / под. ред. И.Б. Шуванова и др. - Киров, МЦНИП, 2014
4. Изотова Е.Г., Полоз А.Ю. Роль родителей в формировании личностных качеств детей младшего школьного возраста // Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы: сборник научных статей третьей всероссийской интернет-конференции (октябрь -декабрь 2014 г.) / под науч. ред. Е.В. Карповой. - Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2014.
5. Изотова Е.Г., Пучкова М.В. Гендерные особенности проявления агрессии во внеурочной деятельности // Реализация стандартов второго поколения в школе: Проблемы и перспективы: сборник научных статей шестой всероссийской интернет-конференции [Октябрь-декабрь 2016 г.] / под ред. Е.В. Карповой. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2016.
6. Изотова Е.Г. Гендерный аспект формирования межличностных отношений младших школьников во внеурочной деятельности // Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном образовании: материалы международной заочной научно-практической кон- ференции. Ярославль - Минск. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2017. - 307 с. ISBN 978-5-00089-164-3
7. Изотова Е.Г., Давидонис М.А. Гендерный аспект формирования межличностных отношений младших школьников во внеурочной деятельности // Инновационный потенциал молодежи-2017 г.: сборник статей открытого университетского конкурсного отбора инновационных проектов молодых ученых по приоритетным направлениям науки и техники. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2017.
Психология
УДК 378. 15
кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Морозова Яна Игоревна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. Статья посвящена изучению особенностей адаптации к обучению в школе первоклассников с умственной отсталостью. Экспериментальные данные, полученные в ходе исследования, подверглись сравнительному анализу. В ходе сравнения психологической адаптации к школе умственно отсталых первоклассников и их нормально развивающихся сверстников, были выявлены общевозрастные и специфические закономерности адаптации. Доказано, что у умственно отсталых первоклассников есть значительные проблемы в адаптации к школе.
Ключевые слова: умственная отсталость, психологическая адаптация, дезадаптация, уровни адаптации. Annotation. The article is devoted to the study of the peculiarities of adaptation to the education of first-graders with mental retardation in school. The experimental data obtained during the study were subjected to a comparative analysis. During the comparison of psychological adaptation to the school of mentally retarded first-graders and their normally developing peers, general-age and specific patterns of adaptation were revealed. It is proved that mentally retarded first-graders have significant problems in adapting to school.
Keywords: mental retardation, psychological adaptation, disadaptation, adaptation levels.
Введение. Поступление в школу для любого ребенка принципиально новый этап жизни. Детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности - с интеллектуальной недостаточностью трудно приспособиться к новой обстановке [4]. Попадая в школу первоклассник с умственной отсталостью вынужден за достаточно короткий период времени адаптироваться к ситуации разлуки с семьей, новым для
себя видам деятельности, а также научиться общаться со сверстниками и выстраивать отношения в детском коллективе [1]. Процесс адаптации у них сопровождается переживанием тяжелых эмоциональных состояний - страхи, тревожность, агрессивность, апатия, неврозы и т.д.
Адаптационный период первоклассников обучающихся в специальных (коррекционных) школах VIII вида, в целом протекает по тем же законам, что и у обычных сверстников [5]. Однако аномалии развития познавательной сферы у таких детей определяют степень недоразвития всей психики ребенка в целом, его личности и адаптивных возможностей [2].
Формулировка цели статьи. Целью нашего исследования стало изучение особенностей адаптации к школе младших школьников с умственной отсталостью.
Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие методики:
1. Опросник для определения школьной мотивации (Ковалевой Л.М.);
2. Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)
3. Социометрическая методика "Два домика" (Т.Д. Марцинковская)
4. Тест самооценки «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур.
В исследовании приняли участие 30 детей младшего школьного возраста (7 - 8 лет) с легкой степенью интеллектуальной недостаточности, из них 12 девочек и 18 мальчиков, а также и учителя. Так же принимали участие в исследовании 30 детей младшего школьного возраста (7 - 8 лет) с нормой интеллектуального развития, из них 14 девочек и 16 мальчиков, а также и учителя.
Изложение основного материала статьи. С помощью опросника Ковалевой Л.М. нами изучались особенности школьной мотивации первоклассников.
Рисунок 1. Уровни школьной мотивации контрольной и экспериментальной групп
Как показывают результаты экспериментального исследования, в структуре учебных мотивов у умственно отсталых младших школьников отмечается преобладание широких социальных мотивов или мотивов, связанных с операционной стороной учебной деятельности, а не с ее содержанием. В процессе обучения наблюдаются незначительные изменения мотивационного компонента деятельности. В процентном соотношении различия между двумя группами представлены в 21%. Этот показатель незначителен, но имеет положительную динамику развития.
Большая часть умственно отсталых первоклассников (36%) имеют внешнюю мотивацию к учению, таких детей привлекает внешняя атрибутика ученика, статус учащегося, друзья, внеучебная деятельность и т.п. У младших школьников с нормой развития внешняя мотивация имеет показатель в 32%. Средний уровень представлен в 68%. И только 32 % младших школьников с УО имеют нормальный уровень школьной мотивации, они успешно справляются с учебной деятельностью и отношение к себе как к школьнику у таких детей практически сформировано. У 32% детей регистрируется негативное отношение к школе (школьная дезадаптация), эти дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками и во взаимоотношениях с учителем.
■ умственно отсталые дети ■ норма
68%
Рисунок 2. Уровни школьной мотивации контрольной и экспериментальной групп
Следующим нашим шагом было определение уровень значимости различий между группами с помощью критерия корреляции Спирмена. Коэффициент корреляции Спирмена (р) равен 0.800. Таким образом, различия в структуре ведущих мотивов проявляются на уровне тенденции.
Таким образом, у умственно отсталых первоклассников преобладает внешняя школьная мотивация, положительное отношение к учебной деятельности, но более сильными являются внешние мотивы учения, которые связаны с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений, но не с самим учебным процессом. Школьники с большим удовольствием, чем в начале обучения, реализуют учебные действия, выполняя предлагаемые задания, многие адекватно реагируют на оценку учителем и одноклассниками их деятельности, которая к этому времени начинает быть личностно значимой.
Согласно данным методики «Лесенка» С.Г. Якобсон, В.Г. Щур, в обеих группах детей преобладает позитивная самооценка, они отождествляют себя с хорошими детьми. У 40% младших школьников с УО неадекватная самооценка, что говорит о личностной незрелости, сохранении установок и манер поведения, свойственных младшему возрасту. У 27 % учеников отмечается негативная самооценка, они отождествляют себя с плохими людьми.
Рисунок 3. Уровни самооценки младших школьников
При этом первоклассники с умственной отсталостью характеризуются следующими особенностями:
- 22 ребенка (40%) отмечается нейтральное отношение к себе, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности;
- у 18 детей (34%) отмечается отрицательное отношение к окружающему и к себе, негативизм, резкое неприятие того, что происходит, преобладает плохое настроение;
- 14 детей (26%) имеют тревожную самооценку, испытывают беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает и пр.).
Анализ результатов контрольной и экспериментальной группы по критерию Манна- Уитни показал, что различия между выборками достоверны (БЭмп = 382.5).
Проведя диагностику младших школьников по методике Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен, мы получили следующие результаты. У младших школьников с умственной отсталостью преобладает высокий уровень тревожности. У этих детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно. Преобладание плохого настроения может нарушать сам процесс обучения и свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи. У меньшей части детей преобладают положительные эмоции в школе, дети веселы, счастливы, настроены оптимистично и полностью адаптированы, данный уровень обозначен только у детей экспериментальной группы и составляет 6%.
Рисунок 4. Результаты диагностики тревожности в контрольной и экспериментальной группах
Рисунок 5. Уровни тревожности у детей контрольной группы и экспериментальной детей
младшего школьного возраста
Из представленной выше гистограммы мы видим, что у детей экспериментальной группы преобладает средний уровень тревожности в школе 67%, на втором месте стоит высокий уровень, а на третьем- низкий уровень тревожности. В контрольной группе преобладает средний уровень тревожности, на втором высокий уровень тревожности, а на третьем- низкий уровень.
Данные исследования по социометрической методике "Два домика" Т.Д. Марцинковской показывают, что популярные школьники в группе умственно отсталых- 4 человека -13%, препочитаемые 21 человек- 70%, пренебрегаемые 5 человек-16%.
Теперь мы сравним показатели экспериментальной и контрольной групп. Для наглядности отразим их в гистограмме.
Рисунок 6. Результаты исследования межличностных отношений по методике «Два Домика»
Т.Д. Марцинковской
Для этого нам необходимо вычислить Сгр. Сгр- это коэфициент сплоченности группы. Он высчитывается по формуле:
Сгр = общая сумма взаимных выборов/Общее число возможных выборов.
Показатель хорошей групповой сплоченности лежит в диапазоне 0,6 - 0,7. Высокий коэффициент сплоченности может свидетельствовать о том, что в воспитательной группе детей связывают прочные взаимные отношения, которые ими хорошо осознаются. В нашем случае у детей с нормой интеллекта коэффициент составляет 0,2, а у детей с умственной отсталостью это 0,3. Это показатель средней и низкой групповой сплоченности соответственно.
В заключении можно отметить, что ситуация социального взаимодействия достаточно неблагополучна в обеих группах и необходима коррекция межличностных отношений на данном этапе школьного обучения.
На основе результатов диагностики была разработана коррекционная программа с целью повышения школьной адаптации младших школьников с умственной отсталостью.
Основными задачами программы является развитие эмоциональной сферы ребенка - знакомство с чувствами, осознание их назначения, расширение эмоционального опыта; снятие эмоционального напряжения, тревожности; обучение конструктивному выражению своих эмоций, снижение импульсивности, агрессивности; развитие коммуникативных навыков; повышение уверенности в себе (самооценки); развитие умения активно слушать, задавать вопросы и выражать своё мнение; развитие произвольности поведения и мотивов межличностных отношений.
Выводы. Эмпирическое исследование показало, что у первоклассников с умственной отсталостью школьная мотивация не сформирована, у многих отмечается напряженное эмоциональное состояние, отрицательные переживания по поводу различных школьных ситуаций, тревожная самооценка, неуверенность в себе, слабая адаптированность к школе.
У детей высокий уровень школьной тревожности, характерными тревожащими факторами являются ситуации проверки знаний, ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей. У младших школьников с умственной отсталостью в содержании общения преобладает игровой мотив, у них нейтральное и часто отрицательное отношение к сверстникам, узкий круг общения [6]. Младшие школьники с умственной отсталостью не стремятся к лидерству, часто не умеют проявить автономию и подчиняются сверстнику.
Литература:
1. Безруких М.М. Трудности адаптации первоклассников к школе // Управление начальной школой. 2011. №8. С. 24-31.
2. Гефеле О.Ф. Социальная адаптация личности в ситуациях неопределенности. СПб.: Питер, 2013. 80 с.
3. Горбунов Н.П. Функциональное состояние школьника в процессе адаптации в школьной деятельности. - М.: Педагогика. 2013.
4. Коновалова Н.Л. Психолого-педагогическое сопровождение адаптогенеза детей с умственной отсталостью. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2014.
5. Коротаева Г.С. Адаптация к школе [Электронный ресурс] // Начальная школа. URL: Ьир://асШт.то8р8у.ги/1_04_05.8Мт1 (Дата обращения: 10.12.15).
6. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников. М.: Академия, 2012. 176 с.
7. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 2007.
Психология
УДК 37.015.31
кандидат педагогических наук, доцент Кириллова Ирина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградская государственная академия физической культуры» (г. Волгоград); кандидат педагогических наук, доцент Андреенко Татьяна Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (г. Волгоград); кандидат педагогических наук, доцент Ткачева Елена Георгиевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (г. Волгоград)
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ТЕХНИК В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА С
КЛИЕНТАМИ
Аннотация. В статье представлены особенности изучения арт-терапевтических техник в работе педагога-психолога с клиентами.
Ключевые слова: арт-терапевтические техники, психолог.
Annotation. The article presents the peculiarities of the study of art therapeutic techniques in the work of a psychologist teacher with clients.
Keywords: art therapeutic techniques, teacher-psychologist.
Введение. Актуальность исследования определяется активным развитием школьной психологической службы в современных российских образовательных организациях и появлением новых актуальных задач функционирования этих служб [1]. Эти новые задачи определяются внедрением в деятельность образовательных организаций Федеральных государственных образовательных стандартов, регламентирующих ожидаемые результаты обучения на каждой образовательной ступени. С внедрением данных документов педагог-психолог должен быть готов строить свою деятельность согласно с новыми целевыми ориентирами: содействовать формированию у обучающихся личностных и метапредметных компетенций, определяемых образовательными стандартами разных уровней. Для этого педагогу-психологу важно осознать новые возможности конкретных методов и техник, которые он использует в своей деятельности, а также осваивать новые направления практической деятельности, необходимые для сопровождения образовательного процесса в условиях новых требований.
Кроме того, актуальность данного исследования связана с внедрением в Российской Федерации Профессиональных стандартов - нормативных документов, определяющих квалификацию работника [3]. На сегодняшний день содержание профессиональной деятельности педагога-психолога зафиксировано в профессиональном стандарте «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», который среди прочего предписывает специалисту знать современные теории и методы консультирования, а также современные техники и приемы коррекционно-развивающей работы и психологической помощи. В связи с этими требованиями полагаем, что изучение возможностей использования арт-терапевтических техник в работе педагога-психолога с клиентами является актуальным направлением психолого-педагогического исследования [2].
Изложение основного материала статьи. Приступая к исследованию, мы сформулировали гипотезу о том, что особенности применения арт-терапевтических техник в работе педагога-психолога с клиентами определяются двумя группами условий: содержательными (приоритетными образовательными и возрастно-психологическими задачами), и формальными (организационные возможности школьной психологической службы).
Для реализации первого этапа эмпирического исследования нами была разработана анкета «Арт-терапевтические техники в моей практике» для практикующих педагогов-психологов г. Волгограда и Волгоградской области. Анкета включала шесть вопросов открытого типа и предлагалась только тем педагогам-психологам, которые до начала анкетирования подтвердили использование в своей практике техник арт-терапии.
В исследовании приняли участие 10 педагогов-психологов, стаж работы которых составил от 3 до 15 лет. Исследование было организовано как в очной, так и в дистанционной форме. Часть педагогов-психологов (4 человека) получили анкету при очном взаимодействии с исследователем, другая часть (6 человек) получили анкету дистанционно (по электронной почте или в социальной сети
Ответы, полученные в результате анкетирования, были подвергнуты контент-анализу, в результате чего выделены группы ответов и подсчитана частота их встречаемости.
В таблице 1 представлены ответы педагогов-психологов на первый вопрос анкеты: Какие возможности (преимущества) применения арт-терапевтических техник в практике психолога вы можете выделить?
