CC BY
34Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в условиях реализации ФГОС
Татьяна Николаевна Клюева,
кандидат психологических наук, директор центра повышения квалификации «Региональный социопсихологический центр» (г. Самара), член Президиума Федерации психологов образования России.
• метапредметные и личностные результаты начального общего образования • универсальные учебные действия: познавательные, регулятивные, коммуникативные •
В полной мере реализация нового образовательного стандарта начального общего образо-
вания на территории Российской Федерации началась 1 сентября 2011 года. Несмотря на то, что первоначально этот стандарт был апробирован на экспериментальных площадках, потом введён в рамках пилотажа в большинстве территорий Российской Федерации, а администрация образовательных учреждений, учителя, педагоги-психологи прошли курсы повышения квалификации, при его реализации возникает много вопросов и проблем. И самые распространённые вопросы: «Как формировать универсальные учебные действия?», «Как их измерять?», «Кто должен их измерять?», «Кто должен измерять личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования?», «Кто разрабатывает программу формирования универсальных учебных действий, программу коррекционной работы?».
Этими вопросами задались и мы, когда в Самарском регионе в 2010 году в рамках пилотного проекта в 22 школах был введён новый образовательный стандарт начального общего образования. Ответы на данные вопросы лежат в понимании сущности нового образовательного стандарта начального общего образования.
Стандарт устанавливает требования к результатам учащихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:
• личностным, включающим готовность и способность учащихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки учащихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сфор-мированность основ гражданской идентичности.
• метапредметным, включающим освоенные учащимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение межпредметными понятиями и ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.
• предметным, включающим опыт специфической для данной предметной области деятельности, освоенный учащимися в ходе изучения учебного предмета. То есть опыт получения нового знания, его преобразования и применения. Также предмет-
129
ныи результат включает систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научноИ картины мира1.
Особое внимание уделяется формированию знаний,установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья. Также уделяется внимание формированию навыков противостояния таким негативным явлениям, как вовлечение в табакокурение, употребление алкоголя, наркотических и сильнодействующих веществ.
Обязательным требованием ФГОС является обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся, в особенности тех, кто нуждается в специальных условиях обучения — одарённых детей и детей с ограниченными возможностями. Для них разрабатывается программа коррекцион-ной работы. Обязательным условием её реализации является осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
В стандарте особо выделяются требования к обеспечению психолого-педагогических условий реализации основной образовательной программы начального общего образования, в частности, должны быть обеспечены:
• «...учёт специфики возрастного психофизического развития учащихся;
• формирование и развитие психолого-педагогической компетентности педагогических и административных работников, родителей (законных представителей) учащихся;
1 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 (зарегистрирован Минюстом России 22.12.2009 г., рег.№ 17785), Утверждены изменения: приказом Министерст-ва образования и науки Российской Федерации от 26 ноября 2010 г. № 1241 (зарегистрирован Минюстом России 04.02.2011 г., рег.№ 19707), приказом Министерства образования и науки Рёссийской Федерации от 12 сентября 2011 г. № 2357 (зарегист-
рирован 2 Там же
Минюстом России 12.12.2011 г., рег. № 22540).
• вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся; формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни; дифференциация и индивидуализация обучения; мониторинг возможностей и способностей учащихся, выявление и поддержка одарённых детей, детей с ограниченными возможностями здоровья; формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников; поддержка детских объединений, ученического самоуправления);
• диверсификация уровней психолого-педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень учреждения);
• вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза)»2.
Интегративным результатом требований к условиям реализации основной образовательной программы является создание комфортной развивающей образовательной среды, гарантирующей охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья учащихся.
Все вышеизложенное показывает, что обязательным условием реализации нового образовательного стандарта является осуществление психологического сопровождения образовательного процесса. В рамках психологического сопровождения, в соответствии с требованиями стандарта, педагог-психолог должен участвовать в разработке программы формирования универсальных учебных действий, коррекционной программы, совместно с учителем разрабатывать индивидуальную образовательную траекторию — прежде всего, для одарённых детей, детей с ограниченными возможностями здоровья, — осуществлять мониторинг возможностей и способностей учащихся, участвовать в разработке системы оценки результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющей вести
130
оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования.
Как было показано выше, метапредметные результаты включают освоенные учащимися универсальные учебные действия: познавательные, регулятивные, коммуникативные.
Отличительной чертой данного стандарта является «реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин»3. В концепции развития универсальных учебных действий (группа авторов: А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и С.В. Молчанов, под руководством А.Г. Асмолова.), разработанной на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Ас-молов), под универсальными учебными действиями понимается:
а) в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта;
б) в узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
Чтобы обеспечить процесс формирования универсальных учебных действий и личностных новообразований учащихся начальной школы, управлять этим процессом, необходимо иметь диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать этот процесс. Актуальным становится вопрос о выборе психодиагностических методик для определения уровня сформированности универсальных учебных действий: познавательных, регулятивных, коммуникативных и личностных новообразований в соответствии с возрастными особенностями учащихся.
Для решения этой задачи, в соответствии с критериями оценки универсальных учебных действий и личностных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, представленных в концепции развития универсальных учебных действий, специалистам «Регионального социопсихологического центра» был сконструирован комплект психодиагностических методик для учащихся 1-х и 2-х классов (часть методик была взята из комплекта методик, рекомендованных авторами концепции4. Критерии оценки универсальных учебных действий, личностных новообразований и методики, которые позволяют измерить уровень сфор-мированности данного критерия, представлены в таблицах 1-6.
3 Как проектировать универсальные учебные действия в н школе. От действия к мысли: пособие для учителя. / А.Г. Асмо
Бурменская, И.А.Володарская и др. / под ред. А.Г. Асмолова. М щение, 2011.
ачальной лов, Г.В. Просве-
4 Применение психодиагностического инструментария педагогаМи-психологами в рамках сопровождения внедрения ФГОС / сост. Клюева Т.Н., к.псх.н., Бубнова Ю.В., Ларина Т.В., Флоренко Е.Ю., Баранова О.О., Геворкян Е.С., Яхина Р.Р. / Под общей ред. Клюевой Т.Н. Самара: Региональный социоп-сихологический центр, 2011.
131
Таблица 1
Критерии оценки личностных результатов и методики для их измерения (1-й класс)
Универсальные учебные действия Основные критерии оценивания Методики
«Дерево» (Дж. и Д. Лампен, модификация Л.П. Понома-ренко) Эмоциональный уровень самооценки (А. В. Захарова) Моральная дилемма Задание на учёт мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006) Задание на выявление уровня моральной децентрации Беседа о школе (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина) Казуальная атрибуция
1. Самоопределение
Внутренняя позиция школьника +
Развитие Я-концепции и самооценки личности Наличие адекватной самооценки и уровня притязаний, и принятие себя как личности + +
Осознание собственной ценности +
Склонность к эгоцентризму +
Самооценка Регулятивный компонент Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием +
Действие нравственно-этического оценивания
Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме Выявление усвоения нормы взаимопомощи в условиях моральной дилеммы +
Уровень развития моральных суждений +
Решение моральной дилеммы на основе децент-рации как координации нескольких норм Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм +
Оценка действий с точки зрения нарушения/ соблюдения моральной нормы Адекватность оценки действий субъекта с учётом его мотива +
Таблица 2
Критерии оценки регулятивного и познавательного компонентов УУД и методики для их измерения (1-й класс)
Универсальные учебные действия
Основные критерии оценивания
Методики
Прогрессивные матрицы Дж. Равена
«Зрительно-моторный гештальт-
тест» Л. Бендер
Тулуз-Пьерон
Опросник «Саморегуляция» А.К. Ос-ницкого
Регулятивные УУД
Целеполагание
Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё неизвестно
Принятие задачи
Умение принимать задачу, сохранять и выполнять с интересом
Планирование
Осуществление постоянного планирования
Контроль и волевая саморегуляция
Умение осуществлять актуальный контроль на уровне произвольного внимания
Умение мобилизовать силы и энергию на преодоление трудностей
Коррекция
Умение вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок
Оценка
Умение самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действий
Умение адекватно реагировать на ситуацию успеха и неудачи
Познавательные УУД
Логические
133
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Таблица 3
Критерии оценки коммуникативного компонента УУД и методики для их измерения (1-й класс)
Коммуникативные универсальные учебные действия
Основные критерии оценивания
Методика
Методика «Кто прав?» (Г.А. Цукерман и др.)
Задание «Рукавички» (Г.А. Цукер-ман)
Карта наблюде-
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования)
Владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения, эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества, ориентация на партнёра по общению, умение слушать собеседника
Коммуникация как взаимодействие (интеракция)
Понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения, понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору, учёт разных мнений и умение обосновать собственное
Коммуникация как кооперация
Умение договариваться, находить общее решение, умение аргументировать своё предложение, убеждать и уступать, способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения заданий
134
ния
+
Критерии оценки личностных результатов и методики для их измерения (2-й класс)
Таблица 4
Универсальные учебные действия Основные критерии оценивания Методики
Самооценка школьника Т. Дембо, С.Я. Рубинштейн (модиф. A.M. Прихожан). Вариант для младших школьников Моральная дилемма Задание на выявление просоци-ального поведения Задание на выявление моральных суждений Задание на выявление морального содержания поступка Оцени поступок (по Э. Туриелю модиф. Е.А. Кургановой и O.A. Карабано-вой, 2004) Опросник мотивации Атрибуция успеха/неуспеха
2. Самоопределение
Развитие Я-концепции и самооценки личности Наличие адекватной самооценки и уровня притязаний, и принятие себя как личности +
Осознание собственной ценности +
Склонность к эгоцентризму +
Самооценка Регулятивный компонент Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием +
3. Смыслообразование
Мотивация учебной деятельности Действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника +
r:i 1
со сл
Таблица 4 (окончание)
4. Действие нравственно-этического оценивания
Норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами Выявление усвоения нормы взаимопомощи в условиях моральной дилеммы +
Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы Уровень развития моральных суждений +
Установка на просоци-альное поведение Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения нарушения/ соблюдения моральной нормы +
Выделение морального содержания действий и ситуаций Выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм + +
Ф
Критерии оценки регулятивного и познавательного компонентов УУД и методики для их измерения (2-й класс)
Таблица 5
Универсальные учебные действия Основные критерии оценивания Методики
Равен Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльниц-кая) Тулуз-Пьерон
Регулятивные УУД
Принятие задачи Умение принимать задачу, сохранять и выполнять с интересом +
Планирование Осуществление постоянного планирования +
Контроль и волевая саморегуляция Умение осуществлять актуальный контроль на уровне произвольного внимания + +
Умение мобилизовать силы и энергию на преодоление трудностей + +
Темп деятельности + +
Коррекция Умение вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок +
Оценка Умение самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действий +
Умение адекватно реагировать на ситуацию успеха и неудачи +
Скорость Динамические особенности психической деятельности (восприятия, переработки информации, формирования и осуществления двигательного ответа) +
Точность Переключение внимания; объём внимания; оперативная память; визуальное мышление; личностные особенности (исполнительность, ответственность, тревожность или, напротив, беспечность, расслабленность, инфантильность). +
Познавательные УУД
Логические Анализ объектов с целью выделения признаков +
Синтез +
Сравнение +
Аналогия +
137
Таблица 6
Критерии оценки коммуникативного компонента УУД
$
Коммуникативные универсальные учебные действия Основные критерии оценивания Методика Карта наблюдения
«Кто прав?» (Г.А. Цукерман и др.) «Раскраска»
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования) Потребность в общении со взрослыми и сверстниками +
Владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения +
Эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества +
Ориентация на партнёра по общению +
Умение слушать собеседника +
Коммуникация как взаимодействие (интеракция) Понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос +
Ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения +
Понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору +
Учёт разных мнений и умение обосновать собственное +
Коммуникация как кооперация Умение договариваться, находить общее решение +
Умение аргументировать своё предложение, убеждать и уступать +
Способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов +
Взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения заданий +
В соответствии с полученными результатами на каждого ребёнка 1-го класса составляется психологическое заключение по следующей форме:
Заключение
по результатам психологической диагностики
Ф.И.О.__
СОШ № (ДОУ №)__Класс_
Дата рождения_Дата тестирования_
138
Личностный блок
Беседа о школе
Уровень мотивации Выбор
0 Отрицательное отношение к школе и поступлению в школу
1 Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности
2 Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами
3 Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни
Методика самооценки «Дерево» (отметить выбранную позицию)
Личностные особенности Позиции, с которой отождествляет себя ребёнок на данный момент (отметить галочкой) Позиции, на которой в идеале хотел бы быть ребёнок(отметить галочкой)
Установка на преодоление препятствий (1,3,6,7)
Общительность, дружеская поддержка (2,19,18,11,12,16,17)
Устойчивость положения (желание добиться успехов, не преодолевая трудностей) (4)
Утомляемость, общая слабость (5)
Мотивация на развлечение (9)
Отстранённость, замкнутость (13, 21)
Отстранённость от учебного процесса (8)
Комфортное состояние (10,15)
Кризисное состояние (14)
Завышенная самооценка, установка на лидерство (20)
Определение эмоционального уровня самооценки
Субтесты Результат
1. Восприятие особенностей своего Я-образа
4. Индивидуализация
6. Определение степени эгоцентризма
Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)
А. Уровни решения моральной дилеммы Выбор
1. Решение проблемы в пользу собственных интересов без учёта интересов партнёра
2. Стремление к реализации собственных интересов с учётом интересов других
3. Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи
139
Б. Уровни развития моральных суждений Выбор
1. Стадия власти и авторитета
2. Стадия инструментального обмена
3. Стадия межличностной комфортности и сохранения хороших отношений
4. Стадия «закона и порядка»
Задание на учёт мотивов героев в решении моральной дилеммы Выбор
1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка
2. Ориентация на объективные следствия поступка
3. Ориентация на мотивы поступка
Задание на выявление уровня моральной децентрации Выбор
1. Осуществляется учёт только одной нормы (справедливого распределения) Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.
2. Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм
3. Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации.
Коммуникативный блок
Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) высокий средний низкий
Уровень сформированности действий, направленных на учёт позиции собеседника
Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) высокий средний низкий
Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперации)
«Расскажи» — 5 субтест методики Стребелевой Е.А.
Критерии оценки Балл
1 балл — ребёнок не принимает задание; в условиях обучения действует неадекватно
2 балла — ребёнок принимает задание; раскладывает картинки, не ориентируясь на последовательность событий; после оказания помощи не объединяет их в общий сюжет
3 балла — ребёнок принимает задание; самостоятельно раскладывает картинки с учётом последовательности событий; в некоторых случаях требуется только первый вид помощи, но самостоятельно рассказать о действиях не может
4 балла — ребёнок задание принимает; самостоятельно раскладывает картинки с учётом последовательности событий и составляет рассказ.
140
Пересказ прослушанного текста (Фотекова Т.А.)
Критерии оценки Балл и особенности выполнения задания Балл
Критерий смысловой целостности 4 балла — воспроизведены все основные смысловые звенья
3 балла — смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев
2 балла — пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации
1 балл — невыполнение
Критерий лексико- грамматического оформления 4 балла — пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм
3 балла — пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слов
2 балла — отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов
1 балл — пересказ не доступен
Критерий самостоятельности выполнения 4 балла — самостоятельный пересказ после первого предъявления
3 балла — пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения
2 балла — пересказ по вопросам
1 балл — пересказ не доступен даже по вопросам
Интерпретация результата 1-4 низкий 5-8 средний 9-12 высокий
Регулятивный и познавательный блок
Зрительно-моторный гештальт тест Бендер уровень развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей
Общий балл за все фигуры Балл за общие тенденции Суммарный балл Уровень выполнения
1 — ниже нормы 2 — норма 3 — выше нормы
Качественные характеристики
1. Принятие задачи 0 — задачу не принимает 1 — задачу принимает, но нет интереса к её выполнению 2 — задачу принимает, сохраняет и выполняет с интересом
2. Планирование 0 — не осуществляется 1 — осуществляется частично 2 — осуществляется постоянно
3. Контроль выполнения деятельности 0 — не осуществляется 1 — периодически осуществляется 2 — осуществляется постоянно
4. Коррекция выполнения задания 0 — не осуществляется 1 — периодически осуществляется 2 — осуществляется постоянно
5. Оценка 0 — отсутствует или ошибочна 1 — оцениваются только достижения 2 — адекватная оценка результата
6. Отношение к успеху и неудаче 0 — реакция отсутствует 1 — адекватная реакция на успех, неадекватная на неудачу 2 — адекватная реакция на успех и неудачу
141
Тест Тулуз-Пьерона
Изучение свойств внимания и психомоторного темпа
Скорость выполнения (подчеркнуть или обвести)
Патология Слабая Средняя Хорошая Высокая
Точность выполнения (подчеркнуть или обвести)
Патология Слабая Средняя Хорошая Высокая
Прогрессивные матрицы Равена
Серия А — принцип взаимосвязи в структуре матриц В — аналогии между парами С — принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц D — принцип перегруппировки фигур Е — принцип разложения фигур на элементы
Сумма баллов
Вид помощи (обвести используемую) Ст. Эр. Н. Ор. Об. Ст. Эр. Н. Ор. Об. Ст. Эр. Н. Ор. Об. Ст. Эр. Н. Ор. Об. Ст. Эр. Н. Ор. Об.
Уровень развития интеллекта, процентиль (отметить галочкой или обвести) — Уровень развития логических познавательных УУД
Очень низкий (0-5) Низкий (6-24) Средний (25-74) Высокий (75-94) Очень высокий (95 и выше)
Виды помощи (подчеркнуть преобладающую)
обучающая организующая направляющая эмоционально-регулирующая стимулирующая
Диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями (Л.А. Венгер)
Интерпретация результата Общее количество баллов Отметить группу по качеству выполнения задания
1 группа (1-9). Действие перцептивного моделирования отсутствует, случайны отдельные правильные решения, которые не зависят от сложности задач.
2 группа (10-18). Владение частью операций действия моделирования, но эти операции позволяют учитывать форму, положение и пространственное соотношение лишь двух элементов фигуры. Решают задачи, где это оказывается достаточным. В остальных заданиях или подбирают элементы, по форме сходные с заданной фигурой, или составляют неадекватные сочетания
3 группа (19-27). Владение всеми операциями действия моделирования, но действие ещё не обладает достаточной точностью и гибкостью. В силу этого допускаются неточные решения
4 группа (28-36). Действие перцептивного моделирования полностью сформировано.
142
Критерии оценки личностных компонентов УУД
Самоопределение Уровень сформированности
высокий средний низкий
Внутренняя позиция школьника (Беседа о школе)
Регулятивный компонент (Методика выявления характера атрибуции) (Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием)
Критерии оценки познавательных компонентов УУД
Компоненты Уровень сформированности
высокий средний низкий
Логические познавательные УУД
Критерии оценки регулятивного компонента УУД
$
Критерии Уровень сформированности
высокий средний низкий
Принятие задачи
Планирование
Контроль
Коррекция
Оценка
Отношение к успеху и неудаче
Волевая саморегуляция (Тулуз-Пьерон)
Критерии оценки коммуникативного компонента УУД
Критерии (по методике «Карта диагностики коммуникативных УУД) Уровень сформированности
высокий средний низкий
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования)
Коммуникация как интеракция
Коммуникация как кооперация
Коммуникация как интериоризация
Заключение:
143
Рекомендации:
Дата
Психолог
Опросник «Саморегуляция» А.К. Осницкого
ФИО
Дата рождения_ Район_
Школа
Класс
Город / Село ,
(Отметить галочками наблюдаемые качества, а затем уровни регуляции учащегося).
(Наличие 3 из 3-х свойств — высокий уровень, 2 из 3-х — средний уровень, 1 из 3-х — средний уровень, 0 из 3-х — низкий уровень).
1. Целеполагание (Уровень целеполагания) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Способен за дело приниматься без напоминаний Планирует, организует свои дела и работу Умеет выполнить полученное задание
2. Моделирование условий (Уровень моделирования условий) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Хорошо анализирует условия Учитывает возможные трудности Умеет отделять главное от второстепенного
3. Программирование действий (Уровень программируемых действий) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Чаще всего избирает верный путь решения задачи Правильно планирует свои занятия и работу Пытается решить задачи разными способами
4. Оценивание результатов (Уровень оценивания результатов) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Сам справляется с возникающими трудностями Редко ошибается, умеет оценить правильность действий Быстро обнаруживает свои ошибки
5. Коррекция результатов и способа действий (Уровень коррекции результатов) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Быстро находит новый способ решения Быстро исправляет ошибки Не повторяет ранее сделанных ошибок
144
6. Обеспеченность регуляции в целом (Уровень обеспеченности регуляции) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Продумывает свои дела и поступки Хорошо справляется и с трудными заданиями Справляется с заданиями без посторонней помощи
7. Упорядоченность деятельности (Уровень упорядоченности деятельности) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Любит порядок Заранее знает, что будет делать Аккуратен и последователен
8. Детализация регуляции действий (Уровень детализации регуляции) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Продумывает всё до мелочей Ошибается чаще всего из-за того, что смысл задания в целом не понят, хотя все детали продуманы Старателен, хотя часто не выполняет заданий
9. Осторожность в действиях (Уровень осторожности в действиях) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Сначала обдумывает, потом делает Избегает риска Приступает к делу без подготовки
10. Уверенность в действиях (Уровень уверенности в действиях) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Решения принимает без колебаний Уверенный в себе Действует решительно, настойчиво
11. Инициативность в действиях (Уровень инициативности в действиях) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Предприимчивый, решительный Активный Ведущий
12. Практическая реализуемость намерений (Уровень реализуемости намерений) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Реализует почти всё, что планирует Начатое дело доводит до конца Предпочитает действовать, а не обсуждать
13. Осознанность действий (Уровень осознанности действий) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Обдумывает свои дела и поступки Анализирует свои ошибки и неудачи Планирует дела, рассчитывает свои силы
14. Критичность в делах и поступках (Уровень критичности в делах) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Прислушивается к замечаниям Редко повторяет одну и ту же ошибку Знает о своих недостатках
15. Ориентированность на оценочный балл На что согласен, когда нужно спешить по своим делам «2» «3» «4» «5»
На что претендует в своих самооценках «2» «3» «4» «5»
16. Ответственность в делах и поступках (Уровень ответственности) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Всегда проверяет правильность работы Старается довести дело до конца Старается добиться лучших результатов
17. Автономность или зависимость в действиях (Уровень автономности) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
145
Предпочитает справляться с трудностями сам Может принять независимое от других решение Действует самостоятельно, изредка советуясь с другими
18. Гибкость, пластичность в действиях (Уровень гибкости) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Любит перемену в занятиях Легко переключается с одной работы на другую Хорошо ориентируется в новых условиях
19. Вовлечение полезных привычек в регуляцию действий (Уровень вовлечения привычек) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Аккуратен Внимателен Усидчив
20. Практичность, устойчивость в регуляции действий (Уровень практичности) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
С неудачами и ошибками обычно справляется самостоятельно Неудачи активизируют его Старается разобраться в причинах неудач
21. Оптимальность (адекватность) регуляции усилий (Уровень оптимальности) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Умеет мобилизовать усилия Взвешивает всё «за» и «против» Старается придерживаться правил
22. Податливость воспитательным воздействиям (Уровень податливости воспитательным действиям) 1 — низкий 2 — средний 3 — высокий
Всегда считается с мнением других Его не трудно убедить в чём-то Прислушивается к замечаниям
Опыт применения разработанного комплекта методик на пилотных площадках в 2010/11 учебном году и в 2011/12 учебном году показал их эффективность. Рамки статьи не позволяют рассмотреть все возможности комплекта. В качестве примера проанализируем результаты по уровню сформированности у учащихся такого компонента личностного универсального действия, как нравственно-этическая ориентация. Нравственно-этическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конфликта и включает следующие компоненты:
1) выделение морального содержания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы;
2) ориентация на мотивы поступка участников дилеммы, которая предполагает возможность ребёнка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций;
3) ориентация на выделение идентификации моральных чувств и их осознание. Полученные данные представлены в таблицах 7 ... и рисунках 1...
146
Уровни развития моральных суждений учащихся экспериментальных школ г.о. Самара (1-е и 2-е классы)
Таблица 7
Распределение учащихся по уровням № 1 («Перспективная начальная школа») № 2 («Школа 2100») № 3 (Занков Л.В.) № 4(«Начальная школа XXI века под ред. Виноградовой Н.Ф.)
1-е классы 2-е классы 1-е классы 2-е классы 1-е классы 2-е классы 1-е классы 2-е классы
1 Стадия власти и авторитета 8 47 +39 8 2 -6 6 17 +11 4 0 -4
2 Стадия инструментального обмена 8 0 -8 0 2 -2 5 43 +38 7 17 +10
3 Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений 79 24 -55 88 43 -45 89 40 -49 75 44 -31
4 Стадия «закона и порядка» 4 29 +25 4 52 +48 1 0 -1 14 39 +25
#
Динамика учащихся экспериментальных школ г.о. Самара по уровням моральных суждений (1-е и 2-е кл.), %
60 40 20 0 -20 -40 -60 -80
39
48
25
-55
-45
38
Л
-49
№1 ("Перспективная № 2 ("Школа 2100") № 3 (Занков Л.В.) начальная школа")
25
10
-31
№ 4 ("Начальная школа 21 века" под ред. Виноградовой Н.Ф.)
С Стадия власти и авторитета ^ Стадия инструментального обмена
С Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений С Стадия «закона и порядка»
Ф
Рис.1
147
Из таблицы 7 и рис.1 видно, что в 1-м классе при решении проблемы межличностного взаимодействия учащиеся школ чаще всего выбирали межличностную комфортность и сохранение хороших отношений. К концу 2-го класса при решении аналогичной проблемы сократилось число учащихся, решающих проблему подобным образом. Наблюдается положительная динамика разви-
тия моральных норм. Увеличилось количество учащихся, решающих данные проблемы на основе «Закона и порядка». В то же время наблюдается тревожный фактор: среди обучаемых по программам «Перспективная начальная школа», «Развивающая система Занкова Л.В.» увеличилось количество детей, которые стали решать проблемы с помощью авторитета и власти.
Таблица 8
Уровни развития моральных суждений учащихся контрольных школ г.о. Самара (1-е и 2-е классы)
#
Распределение учащихся по уровням № 1 (Школа 2100) № 2 («Планета знаний») № 3 (Занков Л.В.) № 4 («Перспектива»)
1-е классы 2-е классы 1-е классы 2-е классы 1-е классы 2-е классы 1-е классы 2-е классы
1 Стадия власти и авторитета 17 0 -17 4 32 +28 5 0 -5 0 0 0
2 Стадия инструментального обмена 17 0 -17 4 4 0 67 0 -67 5 5 0
3 Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений 54 17 -37 88 48 -40 29 22 -7 77 48 -29
4 Стадия «закона и порядка» 13 83 +70 4 16 +12 0 78 +78 18 47 +29
Ф
Динамика учащихся контрольных школ г.о. Самара по уровням моральных суждений (1-е и 2-е кл.), %
100 80 60 40 20 0 -20 -40 -60 -80
70
78
28
12
29
00
-17 -17
-37
-5
-40
-7
-67
-29
№1 ("Школа 2100") №2("Планета знаний") № 3 (Занков Л.В.) № 4 ("Перспектива")
0
1—1 Стадия власти и авторитета ^ Стадия инструментального обмена
1—1 Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений 1—1 Стадия «закона и порядка»
Рис. 2
148
Анализ развития уровней моральных суждений у учащихся контрольной группы позволяет говорить о том, что возросло количество детей, которые на первое место при решении проблемы межличностного взаимодействия чаще всего ставят «закон и порядок». В школах, работающих по программе «Школа 2100» и «Развивающая сис-
тема Занкова Л.В.», таких детей больше всего. Эти учащиеся понимают существование законов жизнедеятельности в обществе и порядка. Вместе с тем, необходимо отметить, что среди младших школьников, обучаемых по программе «Планета знаний», возросло количество детей, которые стали выбирать стадию власти и авторитета.
Уровни развития моральных суждений экспериментальных школ г.о. Тольятти (1-е и 2-е классы)
Таблица 9
#
№ 1 № 2 № 3 № 4
(Занков Л.В.) («Школа 2100») («Перспектива») («Школа 2100»)
Распределение .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0 .0
учащихся по уровням о о о о о о о о о о о о о о о о
а а а а а а а а
5 5 5 5 5 5 5 5
ф ф ф ф ф ф ф ф
сч сч сч сч
1 Стадия власти и авторитета 21 0 -21 3 5 +2 10 22 +12 6 6 0
2 Стадия инструментального 17 1 -16 11 4 -7 4 5 +1 13 31 +18
обмена
3 Стадия межличностной кон-
формности и сохранения хо- 54 73 +19 81 26 -55 87 36 -51 55 35 -20
роших отношений
4 Стадия «закона и порядка» 9 26 +17 5 65 +60 0 36 +36 26 28 2
Ф
Динамика учащихся экспериментальных школ г.о. Тольятти по уровням моральных суждений (1-е и 2-е кл.), %
80 60 40 20 0 -20 -40 -60 -80
60
19 17
--
-21
-16
Л
36
12
-55
I
-51
18
-20
№ 1 (Занков Л.В.) № 2 ("Школа 2100") № 3 ("Перспектива") № 4 ("Школа 2100")
2
1
0
С Стадия власти и авторитета И Стадия инструментального обмена
И Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений О Стадия «закона и порядка»
Рис. 3
149
На основе анализа представленных показателей в таблице 9 и рис.3 можно говорить о положительной динамике развития моральных суждений у младших школьников в экспериментальных школах г.о. Тольятти, обучаемых по программам «Развивающая система Занкова Л.В.» и «Школа 2100». Увеличилось количество учащихся, решающих конфликты на основе сохранения межличностной конформности и сохранения хороших отношений, соблюдения определённых норм. Около 30% учащихся в этих школах при решении конфликтов предпочитают стадию «закона и порядка». При
этом в школе, где реализуется программа «Школа 2100», учится наибольшее количество учащихся (65%), которые при решении моральной дилеммы выбирают стадию «закона и порядка». Во время первого среза число учащихся с таким уровнем составляло только 5%.
Несмотря на то, что у обучаемых по программе «Перспектива» во втором срезе увеличилось число учащихся с 4 уровнем развития моральных суждений; так же увеличился процент учащихся со стадией власти и авторитета.
Уровни развития моральных суждений контрольных школ г.о. Тольятти (1-е и 2-е классы)
Таблица 10
№ 1 № 2 № 3
(«Школа 2100») («Школа 2100») («Школа России»)
Распределение учащихся по уровням ы с с а -е ы с с а -ек ы с с а -е ы с с а -ек ы с с а -е ы с с а -ек
1- 2- 1- 2- 1- 2-
1 Стадия власти и авторитета 0 9 +9 4 15 +11 4 26 +22
2 Стадия инструментального обмена 0 0 0 7 19 +12 0 0 0
3 Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений 34 65 +31 56 37 -19 92 37 -55
4 Стадия «закона и порядка» 66 26 -40 33 30 -3 4 37 +33
В контрольных классах г.о. Тольятти выявлена отрицательная динамика. Так, в школе № 2 («Школа 2100») увеличилось на 12% количество учащихся, решающих проблему взаимодействия с другими по принципу «ты — мне, я — тебе» и на 9% возросло число детей, видящих решение проблем с помощью власти и авторитета. В школе № 3 («Школа России») на 22% увеличилось число второклассников, решающих проблемы с помощью власти, в школе № 1(«Школа 2100») — на 9%. При этом в школе № 1 («Школа 2100») на 40% сократилось число учащихся, у которых главным основанием в решении моральной дилеммы межличностного взаимодействия становится «закон и порядок».
Таким образом, можно сделать вывод, что в целом в экспериментальных классах, дети которых учились в условиях реализации ФГОС начального общего образования, наблюдается положительная динамика развития моральных суждений. При этом наблюдаются различия в динамике развития у младших школьников, учащихся по разным программам, и выявлены тревожные факторы.
Полученная информация мотивирует учителя и администрацию образовательного учреждения проанализировать организацию урочной и внеурочной деятельности, внести соответствующие коррективы.
150
40 30 20 10 0 -10 -20 -30 -40 -50 -60
Динамика учащихся контрольных школ г.о. Тольятти по уровням моральных суждений (1-е и 2-е кл.), %
31
33
11 12
-19
-40
№ 1 ("Школа 2100")
22
0
^^яш
^^яш
^^яя
№N2 ("Школа 2100")
-55
№6 3 ("Школа России")
^ Стадия власти и авторитета ' Стадия инструментального обмена
^ Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений ^ Стадия «закона и порядка»
Рис. 4
Выводы
Представленный комплект психодиагностических методик позволяет:
1. Проводить оценку метапредметных и личностных результатов начального общего образования.
2. Осуществлять мониторинг возможностей и способностей учащихся.
3. Выявлять и поддерживать одарённых детей, детей с ограниченными возможностями здоровья.
4. Проводить оценку эффективности деятельности образовательного учреждения.
151
9
0
