Особенности психологического благополучия, самоорганизации и мотивации у студентов

Оконечникова Любовь Викторовна; Сыманюк Эльвира Эвальдовна; Фокша Татьяна Леонидовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

Оригинальная статья / Original paper

doi:10.17853/1994-5639-2024-8-88-113

Особенности психологического благополучия, самоорганизации и мотивации у студентов

Л.В. Оконечникова1, Э.Э. Сыманюк2, Т.Л. Фокша3

Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина,

Екатеринбург, Российская Федерация.

Е-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]

H [email protected]

Аннотация. Введение. В статье рассмотрены основные подходы к изучению психологического благополучия, дано общее представление о самоорганизации и учебной мотивации как компонентах ведущей учебно-профессиональной деятельности студентов. Цель - исследовать уровни психологического благополучия и их связь с мотивацией и самоорганизацией учебно-профессиональной деятельности студентов. Методология, методы и методики. Для эмпирического исследования были использованы следующие методики: методика «Шкала психологического благополучия» С. Rуff (адаптация Н. Н. Лепешинского), опросник «Самоорганизация деятельности (ОСД)» Е. Ю. Мандриковой, опросник «Стиль саморегуляции поведения - ССП-98» В. И. Моросановой, опросник «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной, методика «Шкала академической мотивации» Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева, Е. Н. Осина. Для обработки данных использовались U-критерий Манна-Уитни и коэффициент корреляции Спирмена. Результаты. Большинство студентов-бакалавров имеют средний уровень психологического благополучия как по отдельным шкалам, так и по общему интегральному показателю. Низкий и высокий уровни благополучия характерны для небольшой части выборки. Более 90 % респондентов имеют средний и высокий уровни самоорганизации и саморегуляции. Выявлено, что для студенческой молодежи характерна познавательная мотивация, мотивация саморазвития и достижения. Экстернальная мотивация, интроецирован-ная мотивация и амотивация мало проявлены в среде студентов. Научная новизна. Исследование описывает особенности мотивации и самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов с разными уровнями психологического благополучия, а также взаимосвязи психологического благополучия с самоорганизацией и мотивацией учебно-профессиональной деятельности студентов. Практическая значимость. Результаты исследования предоставляют возможность получить дополнительные сведения о современных студентах, которые могут быть использованы для более успешной организации обучения в вузе в период адаптации, а также в индивидуальном подходе в работе со студентами.

Ключевые слова: психологическое благополучие, учебно-профессиональная деятельность, мотивация, мотивы учебной деятельности, самоорганизация, самоуправление, саморегуляция

Для цитирования: Оконечникова Л.В., Сыманюк Э.Э., Фокша Т.Л. Особенности психологического благополучия, самоорганизации и мотивации у студентов. Образование и наука. 2024;26(8):88-113. doi:10Л7853/1994-5639-2024-8-88-П3

Features of student psychological well-being, self-organisation and motivation

L.V. Okonechnikova1, E.E.Symanyuk2, T.L.Foksha3

Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin,

Ekaterinburg, Russian Federation.

E-mail: [email protected];[email protected]; [email protected]

H [email protected]

Abstract. Introduction. The article discusses the main approaches to the study of psychological well-being, gives a general idea of self-organisation and educational motivation as components of the leading educational and professional activity of students. Aim. The present research aimed to examine the levels of psychological well-being and their relationship with the motivation and self-organisation of students' educational and professional activities. Methodology and research methods. The following methods were employed in the empirical study: Psychological Well-Being Scale developed by C. Ryff (adapted by N. N. Lepeshinsky), Self-Organisation of Activity (SOA) questionnaire by E. Y. Mandrikova, Style of Self-Regulation of Behaviour - SSRB-98 questionnaire by V. I. Morosanova, Motivation to Learn in Higher Education questionnaire by T. I. Ilyina, and Scale of Academic Motivation by T. O. Gordeeva, O. A. Sychev, and E. N. Osin. The Mann-Whitney U-test and the Spearman correlation coefficient (rs) were utilised to analyse the data. Results. Most undergraduate students exhibit an average level of psychological well-being, both on individual scales and in terms of the overall integral indicator. Low and high levels of well-being are characteristic of only a small portion of the sample. More than 90% of respondents demonstrate medium to high levels of self-organisation and self-regulation. Students are characterised by cognitive motivation, as well as motivation for self-development and achievement. External motivation, introject-ed motivation, and amotivation are minimally expressed among students. Scientific novelty. The study examines the features of motivation and self-organisation in the educational and professional activities of students with varying levels of psychological well-being. It also explores the relationship between psychological well-being and the self-organisation and motivation of students in their educational and professional pursuits. Practical significance. The results of the study offer valuable insights into modern students, which can be utilised to enhance the organisation of university education during the adaptation period and to implement a more individualised approach to student engagement.

Keywords: psychological well-being, educational and professional activity, motivation, motives of educational activity, self-organisation, self-management, self-regulation

For citation: Okonechnikova L.V., Symanyuk E.E., Foksha T.L. Features of student psychological well-being, self-organisation and motivation. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2024;26(8):88-113. doi:10.17853/1994-5639-2024-8-88-113

Características del bienestar psicológico, la autoorganización y la motivación entre los estudiantes

L.V. Okonéchnikova1, E.E. Simaniuk2, T.L. Foksha3

Universidad Federal de Los Urales en honor al Primer Presidente de Rusia B. N. Yeltsin,

Ekaterimburgo, Federación de Rusia.

Е-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]

H [email protected]

Abstracto. Introducción. En el artículo se evalúan los principales enfoques para el estudio del bienestar psicológico y se da una idea general de la autoorganización y la motivación educativa como componentes de las principales actividades educativas y profesionales de los estudiantes. Objetivo. El objetivo es explorar los niveles de bienestar psicológico y su conexión con la motivación y autoorganización de las actividades educativas y profesionales de los estudiantes. Metodología, métodos y procesos de investigación. Para el estudio empírico se utilizaron los siguientes métodos: el método "Escala de bienestar psicológico" de S. Ruff (adaptado por N. N. Lepeshinsky), el cuestionario "Autoorganización de actividades (OSA)" de E. Yu Mandrikova, el cuestionario "Estilo de autorregulación del comportamiento - SSP-98" de V. I. Mo-rosanova; cuestionario "Motivación para estudiar en la universidad" de T. I. Ilyná, metodología "Escala de motivación académica" de T. O. Gordéeva, O. A. Sychev, E. N. Osin. Para procesar los datos se utilizó la prueba U de Mann-Whitney y el coeficiente de correlación de Spearman. Resultados. La mayoría de los estudiantes de licenciatura tienen un nivel medio de bienestar psicológico tanto en escalas individuales como en el indicador integral general. Los niveles altos y bajos de bienestar son típicos de una pequeña parte de la muestra. Más del 90% de los encuestados tienen niveles medios y altos de autoorganización y autorregulación. Se reveló que los jóvenes estudiantes se caracterizan por la motivación cognitiva, la motivación por el autodesarrollo y el logro. La motivación externa, la motivación introyectada y la desmotivación se manifiestan poco entre los estudiantes. Novedad científica. La investigación describe las características de la motivación y autoorganización de las actividades educativas y profesionales de los estudiantes con diferentes niveles de bienestar psicológico, así como la interacción del bienestar psicológico con la autoorganización y motivación de las actividades educativas y profesionales de los estudiantes. Significado práctico. Los resultados del estudio brindan la oportunidad de obtener información adicional sobre los estudiantes modernos, que puede utilizarse para una organización más exitosa de la formación en la universidad durante el período de adaptación, así como en el enfoque individual para trabajar con los estudiantes.

Palabras claves: bienestar psicológico, actividades educativas y profesionales, motivación, motivos de las actividades educativas, autoorganización, autogobierno, autorregulación

Para citas: Okonéchnikova L.V., Simaniuk E.E., Foksha T.L. Características del bienestar psicológico, la autoorganización y la motivación entre los estudiantes. Obrazovanie i nauka = Educación y Ciencia. 2024;26(8):88-113. doi:10.17853/1994-5639-2024-8-88-113

Введение

На этапе студенчества происходят изменения в основных видах деятельности: коммуникативной, повседневной, учебно-профессиональной.

Для коммуникативной деятельности характерной чертой становится информационная плотность, усложнение межличностных отношений в связи с новым распределением ролей в учебной группе.

В повседневной деятельности стоит отметить изменения в режиме дня, недостаточность материальных средств для оплаты образования (большинство студентов обучается на коммерческой основе); трудности временного трудоустройства во время учебы; для многих студентов оторванность от семьи, смена жительства и т. д.

Для учебно-профессиональной деятельности, которая становится ведущей, характерны повышенные интеллектуальные нагрузки, противоречия между ожидаемыми представлениями о профессии и содержанием преподаваемых предметов, новые формы обучения, контроля и организации, связанные с типами заданий и лимитами их выполнения.

Все это вызывает сильные эмоциональные переживания, которые часто приобретают отчетливо выраженный кризисный характер и заметно снижают уровень психологического благополучия.

В то же время уровень психологического благополучия сказывается на всех видах деятельности, прежде всего, учебно-профессиональной. Эмоциональное напряжение, тревога, растерянность затрудняют мобилизацию личностных ресурсов, необходимую для их успешной реализации.

Связь психологического благополучия с ведущей учебно-профессиональной деятельностью в студенческий период является очевидной с обыденной точки зрения, но мало изученной с исследовательской точки зрения. Поэтому нами была поставлена цель: исследовать уровни психологического благополучия и их связь с такими компонентами учебно-профессиональной деятельности студентов, как мотивация и самоорганизация. Два компонента учебно-профессиональной деятельности - мотивация и самоорганизация - были выбраны нами как наиболее универсальные и общепризнанные.

Гипотезами исследования стали два предположения:

- существуют различия в самоорганизации и мотивации учебно-профессиональной деятельности у студентов с разным уровнем психологического благополучия;

- между психологическим благополучием, мотивацией и самоорганизацией учебно-профессиональной деятельности студентов существует положительная взаимосвязь.

Были сформулированы исследовательские вопросы:

1) В рамках каких подходов изучаются психологическое благополучие, самоорганизация и мотивация студентов? Какие особенности данных феноменов выявлены в рамках эмпирических исследований?

2) Каковы особенности мотивации и самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов с разным уровнем психологического благополучия?

3) Как связаны между собой психологическое благополучие, учебная мотивация и самоорганизация учебно-профессиональной деятельности студентов, как могут быть интерпретированы данные связи?

Ограничениями проводимого исследования в теоретической части работы стали отсутствие единой классификации видов благополучия и, как следствие этого, близость определений таких видов благополучия, как психологическое, эмоциональное, личностное и академическое; размытость и нечеткое разделение понятий «самоорганизация», «самоуправление», а также разнообразие критериев классификаций мотивов учебной деятельности. В эмпирической части ограничениями выступили особенности студенческой выборки, представленной в основном девушками.

Обзор литературы

Изначально основу исследований психологического благополучия составили идеи гуманистической и экзистенциальной психологии. Благополучие ими рассматривалось как позитивный процесс и описывалось разными терминами: «полноценное человеческое функционирование», «аутентичность», «самоактуализация» и т. д.

N. Bradburn, давая свое определение благополучию, противопоставил его негативному аффекту и определил как «баланс между двумя комплексами эмоций, накапливаемыми в течение жизни - позитивными и негативными» [1, с. 45].

E. Diener E. [2], ввел понятие «субъективное благополучие» и описал его структуру, состоящую из когнитивной оценки удовлетворенностью различными сторонами жизни; переживаний приятных эмоций; переживаний негативных эмоций. С его точки зрения, в совокупности эти компоненты дают единый показатель субъективного благополучия. В отличие от N. Bradburn, E. Diener считал психологическое благополучие более широким понятием, включая в его структуру субъективное благополучие [2].

Аналогичных взглядов придерживался R. Layard, выделяя в благополучии субъективную оценку повседневных ситуаций индивида [3].

Учитывая разнообразие понимания психологического благополучия, R. Ryan предложил объединить их в два похода. Первый подход - гедонистический (от греческого hedone - «наслаждение», «удовольствие»), в котором психологическое благополучие понимается как стремление к удовольствию и избегание неудовольствия. Второй подход - эвдемонистический (от греческого eudaimonia - «счастье, блаженство»), в рамках которого психологическое благополучие - это то, насколько полноценно личность проявляет себя, реализуя свое «Я» в обществе.

R. M. Ryan, E. Deci, K. Thorsteinsen, J. Vitters0, E. D. Diener, R. A. Emmons, R. J. Larsen, G. I. Borisov подробно описали специфику различий этих двух подходов [4, 5, 6, 7].

Одним из распространенных подходов является подход C. Ryff, который получил название шестифакторной модели, где психологическое благополучие - «базовый субъективный конструкт, отражающий восприятие и оценку человеком своей самореализации с точки зрения пика потенциальных воз-

можностей» [8, с. 14]. Это определение мы взяли за основу нашего исследования.

В рамках рассмотренных выше подходов проводятся различные прикладные исследования: роль негативного аффекта в психологическом благополучии (K. Butoria, H. Huja [9]), взаимосвязь позитивных и негативных аффектов в различных жизненных ситуациях (S. Schmukle, B. Egloff [10]), влияние личностных черт на переживание благополучия и неблагополучия (Sh. Ishik, N. Uzbe [11]), благополучие и смысл жизни в разные возраста (A. Isen [12]), когнитивные и мотивационные преимущества негативного воздействия на личность (J. Forgas [13]), психологическое благополучие и здоровье (L. Eisner, S. Johnson, K. Carver [14]), соотношение позитивных эмоций и благополучия (B. Fredrickson

Обратимся к анализу прикладных исследований психологического благополучия студентов.

Среди них стоит отметить фундаментальное исследование: измерение, мониторинг и управление психологическим благополучием студентов (R. Cook, M. Buick, М. Barkham, M. Bradley [16]), связь психологического благополучия и достижений студентов (К. Gamage, D. Dehideniya, S. Ekanayake [17]), социальные детерминанты благополучия (S. Curry [18]), особенности эмоциональной сферы в студенческом возрасте и их связь с благополучием (А. Ong [19]).

В отечественной психологии за последние десять лет количество исследований психологического благополучия студенчества увеличилось. Рассмотрим наиболее важные из них.

Т. Н. Елымановой удалось установить положительные корреляции между уровнем психологического благополучия личности и наличием аффективных, в частности тревожных и депрессивных, расстройств у студентов [20].

И. А. Гольман, изучая особенности адаптации студентов первых курсов, выявила значимую отрицательную связь тревожности и психологического благополучия [21].

Т. О. Бородовицына, работая со студентами психологических и педагогических профилей, обнаружила тесные связи между компонентами психологического благополучия и такими ценностями, как универсализм, самостоятельность, доброта, безопасность [22].

И. Е. Костюнина, исследуя особенности современного юношеского возраста, подтвердила выдвинутое ею предположение о тесной положительной связи психологического благополучия и жизнестойкости молодежи [23].

Я. С. Сунцова с коллегами выявила прямую связь психологического благополучия с уровнем креативности и воображения у студентов, обучающихся на разных профилях [24].

А. А. Замятина в своем исследовании выявила следующую закономерность: у студентов, которых в выборке больше 50 %, низкий уровень психологического благополучия соответствует низкому уровню адаптационных возможностей. В связи с этим автор ставит проблему расширения адаптационных

[15])

возможностей за счет этого повышения уровня психологического благополучия студентов [25].

Имея в виду академическую успешность учебно-профессиональной деятельности, Ю. Сунь, Л. Лю вводят понятие академического благополучия [26].

В целом можно отметить, что все исследования направлены на изучения связи психологического благополучия с состояниями, ценностями, способностями, отношениями студентов, что отражает многогранность феномена психологическое благополучие современного студента.

Однако, учитывая, что психологическое благополучие студента определяется во многом учебно-профессиональной деятельностью, стоит отметить, что связи психологического благополучия с основными компонентами этой ведущей деятельностью недостаточно изучены.

Рассмотрим такие компоненты учебно-профессиональной деятельности, как учебная мотивация и самоорганизация.

Учебная мотивация или мотивация учебной деятельности рассматривается Т. О. Гордеевой как совокупность факторов, мотивов, средств либо процессов, побуждающих к познавательной учебной деятельности [27].

Познавательные мотивы связаны с особенностями учебной деятельности. По мнению В. И. Мельникова, они включают в себя:

- широкие познавательные мотивы, связанные со стремление к получению новых знаний;

- учебно-познавательные мотивы, связанные с самообучением и ориентированные на их внутреннее принятие;

- мотивы самообразования, связанные со способами приобретения знаний [29].

Все эти виды познавательных мотивов в свою очередь определяют «мотив достижения», то есть мотив стремления к успеху и желания высоких результатов. Социальные мотивы связаны с особенностями отношений учащегося с социальным окружением. К ним, по мнению В. И. Мельникова, относятся широкие социальные мотивы (например, быть полезным обществу) и узкие социальные мотивы (например, занять определенную социальную позицию) [29].

Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин, разрабатывая структуру мотивации, выделяют в ней следующие виды: познавательную, мотивацию, саморазвития, самоуважения, интроецированную, экстернальную мотивацию [27].

Самоорганизация является вторым важнейшим компонентом учебно-профессиональной деятельности. Трудность исследования самоорганизации в том, что в психологической литературе отсутствует единое понятие данного феномена, при этом различные подходы занимаются изучением отдельных аспектов самоорганизации, используя экивалентные по смыслу понятия, такие как самоуправление и саморегуляция.

Например, Н. М. Пейсахов представляет самоуправлении как о способности планировать деятельность автономно и независимо, ставить длительные цели и предполагать возможные результаты, получать необходимую инфор-

мацию о ходе процесса управления и корректировать его. Самоуправление позволяет субъекту эволюционировать, что предполагает саморегуляцию которая обеспечивает устойчивость, постоянство, а также кристаллизует типичные формы поведения. В этом случае самоуправление является условием самоорганизации, а понятие самоуправление воспринимается им шире понятия, чем понятие саморегуляция [28].

Е. Ю. Нос придерживается схожей позиции на соотношение саморегуляции и самоуправление. Автор представляет психическое самоуправление и саморегулирование как соотношение целого и части. Самоуправление опредмечивает мотивы, реализующиеся в деятельности, позволяет формулировать цели и определять способы их достижения, а саморегуляция реализует запланированное [30].

Позиция О. А. Конопкина заключатся в том, что саморегуляция проявляющаяся при контроле поведения и деятельности включает совокупность как сознательных так и неосознанных механизмов психики, в то время как самоорганизации предполагает только осознанных действий. Данное различие позволяет соотнести личностную саморегуляцию с самоорганизацией, представив первый феномен как более широкий [31].

По мнению А. Д. Ишкова, понятия «самоорганизация», «саморегуляция», «самоуправление» четко не определены, существенных различий между ними не наблюдается, что дает возможность рассматривать их как синонимы [32].

Вслед за А. Д. Ишковым в рамках данного исследования мы также будем считать указанные понятия синонимами.

Подводя итог научного обзора, отметим, что психологическое благополучие исследуется в разных взаимосвязях, однако связи с такими компонентами ведущей учебно-профессиональной деятельности как мотивация к обучению и самоорганизация у студентов изучены не достаточно, есть необходимость проведения соответствующего исследования, в основе которого лежат наши гипотезы.

Аналитический обзор теоретических статей и эмпирических исследований проводился нами по материалам международных баз данных Scopus, Web of Science, данным научной электронной библиотеки РФ на платформе eLibrary.ru с глубиной поиска 25 лет по таким ключевым словам, как «психологическое благополучие», «саморегуляция», «самоорганизация», «мотивация» учебно-профессиональной деятельности. Методологическую основу составили концепция психологического благополучия (C. Ryff)1, структурно-функциональная модель процесса самоорганизации Н. М. Пейсахова2, структура академической успеваемости Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева, Е. Н. Осина3.

1 Ryff C. The scales of psychological well-being, 1989.

2 Пейсахов Н.М. Практическая психология : (Науч. основы). Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1991. 119,[1] с.

3 Режим доступа: https://psytests.org/emvol/sham.html

Методология, материалы и методы

Психологическое благополучие изучалось при помощи опросника «Шкала психологического благополучия» Кэрол Рифф в адаптации Н. Н. Лепешинского1.

Уровень самоорганизации выявлялся при помощи опросников: «Самоорганизация деятельности» Е. Ю. Мандрикова2, «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой3.

Мотивация к учебной деятельности определялась опросниками «Шкала академической мотивации» Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и Е. Н. Осина4, «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной5.

Все выбранные методики являются стандартизированными, валидными, надежными, обладают высокими психометрическими качествами. В своей совокупности шкалы выбранных методик отражают все многообразие исследуемых феноменов и соответствуют студенческой выборке.

Сбор эмпирических данных происходил с января по апрель 2023 года.

Результаты исследования

Выборка исследования составила 268 участников в возрасте 19-20 лет: юноши - 10 чел. (3,7 %), девушки - 258 чел. (96,3 %). Все участники являются студентами «УрФУ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина».

Психологическое благополучие преобладает у 78,3 % респондентов, 25,4 % студентов имеют высокий уровень, 52,9 % - средний уровень психологического благополучия. У 21,7 % студентов уровень психологического благополучия низкий.

Из преобладающих факторов, которые позитивно сказываются на психологическом благополучии, можно выделить высокий уровень фактора «Личностный рост» (33,6 % респондентов), который характеризуется чувством непрерывного развития и реализации потенциала.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Из числа низких показателей необходимо обратить внимание на фактор «Автономия» (25,3 %), который говорит о том, что существенная часть респондентов, возможно, в силу юного возраста и отсутствия достаточного жизненного опыта, зависит от мнения окружающих и в принятии важных решений ищет опору и поддержку в мнениях других.

Стоит отметить, что низкий уровень встречался у студентов по шкале «Самопринятие» (23,1 %) и «Положительные отношения с другими» (20,2 %). Такие студенты, как правило, недовольны собой, желают быть не теми, кем являются, что, скорее всего, связано с саморефлексией в данном возрасте.

Перейдем к результатам опросника «Самоорганизация деятельности (ОСД)», разработанного Е. Ю. Мандриковой. Средний общий балл выявлен у 67,9 % студентов, таким образом, большая часть студентов сочетает умение организовывать свою жизнь, проявляя в случае необходимости спонтанность и гибкость.

1 Режим доступа: https://psytests.org/exist/rpwb-run.html

2 Режим доступа: https://studme.org/174463/pedagogika/oprosnik_samoorganizatsii_deyatelnosti_mandrikova

3 Режим доступа: https://magistr54.ru/wp-content/uploads/2020/11/stil-samoreguljacii-povedenija.pdf

4 Режим доступа: https://psytests.org/emvol/sham.html

5 Режим доступа: https://bstudy.net/710499/pedagogika/metodika_motivatsiya_obucheniya_vuze_ilina

У 24,6 % выявлен высокий общий суммарный балл, что говорит об их способности организовывать себя для достижения поставленной ими цели.

У 7,5 % респондентов с низким уровнем отмечено стремление не структурировать свою жизнь, отдавая предпочтение спонтанности.

Согласно полученным данным опросника «Стиль саморегуляции поведения - ССП-98», автор В. И. Моросанова, 49,3 % студентов имеют средний уровень развития способности к саморегуляции. Обладая этой способностью не в полной мере, такие студенты не всегда могут сознательно определять все необходимые цели, планомерно двигаться к их достижению.

41 % респондентов отличаются высоким уровнем развития способности к саморегуляции, они демонстрируют сознательное формулирование цели и последующее ее достижение, способны легко корректировать свою активность относительно меняющихся условий.

Примерно десятая часть респондентов (9,7 %) отличается низким уровнем развития способности к саморегуляции. Для таких студентов характерно отсутствие необходимости планировать свое поведение, которое ориентировано на мнение значимых людей.

Перейдем к результатам опросника «Шкалы академической мотивации» (авторы Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин).

У 38,4 % студентов преобладает познавательная мотивация. Такой студент заинтересован в самом познавательном процессе, ему важно овладеть знанием.

У 25,6 % студентов ведущей является мотивация саморазвития. Эти студенты пытаются реализовать себя в учебной деятельности.

16 % респондентов продемонстрировали доминирование мотивации достижения, для таких студентов важно достичь максимальных результатов в учебе.

У 15 % студентов основной является мотивация самоуважения. Это говорит о том, что такой человек свою ценность, значимость и весомость может ощутить только лишь посредством успехов в учебе.

У 3 % респондентов преобладает экстернальная мотивация (обучение по необходимости), у 2,3 % студентов ведущей является интроецированная мотивация (обучение из чувства долга перед значимыми людьми), студенты с амо-тивацией в нашей выборке отсутствуют.

Дополнить и уточнить результаты «Шкалы академической мотивации» позволили данные опроса по методике «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной.

Согласно полученным результатам, на первом месте расположен мотив овладение профессией. На втором месте находится мотив приобретения знаний. Получение диплома как мотив обучения находится по нашим исследованиям на третьем месте. Возможно, диплом для таких респондентов представляет собой материальное выражение тех результатов, которые будут получены в процессе обучения.

Для подтверждения первой гипотезы о различии в самоорганизации и мотивации учебно-профессиональной деятельности у студентов с разным уровнем психологического благополучию нами был проведен сравнительный анализ с помощью U-критерия Манна-Уитни (таблица 1).

Таблица 1

Значимые различия между студентами с высоким и низким уровнем психологического благополучия (n = 58)

Table 1

Significant differences between students with high and low levels of psychological

well-being (n = 58)

Используемый опросник The questionnaire used Шкалы значимых различий Scales of significant differences Критерий Манна-Уитни U эмпирическое Mann-Whitney criterion U empirical Критерий Манна-Уитни U критическое The MannWhitney criterion is U critical p

Шкалы теста-опросника «Самоорганизация деятельности» Scales of the Self-Organisation of Activity questionnaire Целеустремленность Commitment 157,5 270 0,01

Настойчивость Persistence 157 270 0,01

Ориентация на настоящее Focus on the present 174 270 0,01

Общий показатель самоорганизации Overall self-organisation шndicator 180 270 0,01

Шкалы опросника «Стиль саморегуляции поведения - ССП-98» Scales of the Style of Self-Regulation of Behaviour - SSRB-98 questionnaire Моделирование Simulation 122 270 0,01

Программирование Programming 255 270 0,01

Оценка результатов Evaluation of results 175 270 0,01

Гибкость Flexibility 129 270 0,01

Общий уровень саморегуляции General level of self-regulation 126 270 0,01

Шкалы методики «Мотивация обучения в вузе» Scales of the Motivation to Learn in Higher Education methodology Мотивация овладение профессией Motivation to master the profession 259 270 0,01

Шкалы «Академической мотивации» Scale of Academic Motivation Мотивация достижения Motivation for achievement 242 270 0,01

Мотивация саморазвития Motivation for self-development 257,5 270 0,01

Интроецированная мотивация Introjected motivation 261 270 0,01

Экстернальная мотивация External motivation 237 270 0,01

Амотивация Amotivation 191 270 0,01

Выявленные значимые различия, представленные в таблице, показывают, что студенты с высоким уровнем благополучия более способны корректировать своё поведение, проявлять независимость от обстоятельств и других препятствии, адаптироваться к изменяющимся условиям, планировать и структурировать свою активность, быть сконцентрированными на цели, выделять наиболее значимые условия необходимые для их достижения и готовы прикладывать волевые усилия для этого. Студенты с высоким уровнем психологического благополучия больше ценят психологическое время в целом, они обладают адекватной самооценкой как себя, так и результатов своей деятельности. Кроме того, учащиеся с высоким психологическим благополучием пытаются учиться как можно лучше, развивать свои возможности, компетентность, профессионализм и т. д.

Студенты с низкими показателями психологического благополучия обладают более низким интересом к учебной деятельности; их наличие интересов вызвано необходимостью избежать проблемы, получить уважение значимых людей.

Для подтверждения второй гипотезы о том, что между психологическим благополучием, мотивацией и самоорганизацией учебно-профессиональной деятельности студентов существует положительная взаимосвязь использовался корреляционный анализ. В таблице 2 представлены результаты корреляционного анализа показателей психологического благополучия с показателями самоорганизации.

Таблица 2

Коэффициенты корреляции Спирмена (rs) показателей опросника «Психологическое благополучие» C. Ryff и показателей опросника «Самоорганизация деятельности» Е. Ю. Мандриковой (значимая связь при p < 0,01)

Table 2

Spearman's corrélation coefficients (rs) of the indicators of the Psychological Well-Being Scale by C. Ryff and the indicators of the questionnaire "Self-organisation of

activity" by E. Y. Mandrikova (significant relationship at p < 0.01)

Опросник самоорганизации деятельности (ОСД) Е. Ю. Мандриковой Self-Organisation of Activity (SOA) questionnaire by E. Y. Mandrikova Шкала Психологическое благополучие К. Рифф Psychological Well-Being Scale by C. Ryff

Позитивные отношения Positive relationships Автономия Autonomy Управление средой Managing the environment Личностный рост Personal growth Цели в жизни Goals in life Самопринятие Self-acceptance Психологическое благополучие Psychological well-being

Планомерность Consistency 0,027 -0,06 0,287* 0,017 0,264* 0,159 0,164

Целеустремленность Commitment 0,308* 0,246* 0,531* 0,412* 0,617* 0,458* 0,515*

Настойчивость Persistence 0,106 0,283* 0,504* 0,128 0,328* 0,239* 0,324*

Фиксация Fixation -0,249* -0,025 -0,011 -0,001 -0,015 -0,205* -0,167

Самоорганизация Self-organisation 0,008 -0,094 0,045 0,061 0,127 0,095 0,085

Ориентиры на настоящее Landmarks for the present 0,248* 0,186* 0,318* 0,244* 0,254* 0,293* 0,396*

Общий показатель самоорганизации Overall self-organisation indicator 0,125 0,188* 0,513* 0,242* 0,481* 0,305* 0,386*

Примечание: * - значимая корреляция

Note: * - significant correlation

Как видно из таблицы 2, общий показатель психологического благополучия достоверно положительно связан с общим показателем самоорганизации и частными показателями: «Целеустремленность», «Настойчивость», «Ориентир на настоящее».

Наибольшее число положительных корреляций с самоорганизацией установлено по таким шкалам психологического благополучия, как «Цель в жизни», «Управление средой», «Самопринятие» и «Автономия». Рассмотрим их содержательно:

Студенты с высокими баллами по шкале «Цель в жизни» испытывают чувство направленности и обладают жизненными целями. Можно предположить, что направленность и целеполагание, создает необходимость в планировании деятельности и стремлении к достижению поставленных целей, несмотря на преграды и сложности.

Студенты, обладающие высоким показателем «Управление средой», способны влиять и создавать условия, а также контролировать свою деятельности, что позволяет реализовать личные потребности. Данные способности позволяют им быть ориентированными на происходящие события, своевременно реализовывать необходимую деятельность, быть организованными и способными выдвигать цели.

Испытуемые, имеющий высокий показатель по шкале «Самопринятие», позитивно настроены по отношению к самому себе, они принимают себя полностью, а устойчивая отрицательная корреляция «Самопринятия» с показателем «Фиксация» говорит о способности при возникновении новых возможностей и перспектив, переориентироваться и перестраиваться на них.

Высокий показатели по шкале «Автономия» позволяет человеку независимо принимать решения, что способствует целенаправленному процессу личностного развития.

В таблице 3 представлены результаты корреляционного анализа показателей опросника «Психологическое благополучие» C. Ryff с показателями опросника «Стиль саморегуляции поведения - ССП-98» В. И. Моросановой.

Таблица 3

Коэффициенты корреляции Спирмена (rs) показателей опросника «Психологического благополучия» С. Ryff и опросника «Стиль саморегуляции и поведения» В. И. Моросановой (значимая связь при p < 0,01)

Table 3

Spearman's correlation coefficients (rs) of the Psychological Well-Being Questionnaire C. Ryff and the Style of Self-Regulation of Behaviour - SSRB-98 questionnaire by V. I. Morosanova (significant relationship at p < 0.01)

Стиль саморегуляции поведения - сСп-98 Моросановой В. И. Style of Self-Regulation of Behaviour - SSRB-98 by Morosanova V. I. Шкала Психологическое благополучие К. Рифф Psychological Well-Being Scale by C. Ryff

Позитивные отношения Positive relationships Автономия Autonomy Управление средой Managing the environment Личностный рост Personal growth Цели в жизни Goals in life Самопринятие Self-acceptance Психологическое благополучие Psychological well-being

Планирование Planning 0,062 0,062 0,22* -0,059 0,239* 0,129 0,035

Моделирование Simulation 0,263* 0,263* 0,6* 0,262* 0,445* 0,371* 0,187*

Программирование Programming 0,126 0,126 0,3* 0,072 0,225* 0,053 0,051

Оценка результатов Evaluation of results 0,163 0,163 0,352* 0,222* 0,299* 0,245* 0,048

Гибкость Flexibility 0,242* 0,242* 0,395* 0,354* 0,357* 0,337* 0,127

Самостоятельность Independence 0,011 0,011 -0,015 0,187* 0,048 0,125 0,096

Общий уровень саморегуляции General level of self-regulation 0,199* 0,199* 0,518* 0,217* 0,437* 0,277* 0,109

Примечание: * - значимая корреляция

Note: * - significant correlation

В результат корреляционного анализа была выявлена одна устойчивая прямая связь между общим показателем психологического благополучия с переменной «Моделирование». Также переменная «Моделирования» имеет прямую связь со всеми показателями психологического благополучия. Получение результаты можно объяснить тем, что студенты, обладающие высоким показателем «Моделирование», способны выделять значимые условия, необходимые им для достижения жизненных целей не только здесь и сейчас, но и в перспективном будущем. Такие респонденты достаточно гибки в условиях неожиданно меняющихся обстоятельств.

Другим результатом корреляционного анализа является прямая связь показателя «Общий уровень саморегуляции» со всеми характеристиками психологического благополучия. Для студентов, имеющих общий уровень само-

регуляции характерна самостоятельность, адекватность и адаптивность при возникновении непредвиденных обстоятельств, лёгкость в овладении новых форм поведения. Такое поведение неразрывно связано и обеспечено наличием у студентов положительных и доверительных отношений с окружением, обладанием власти и компетенциями в управлении окружением.

Значимые прямые связи установлены между показателями «Цели в жизни» и «Управление средой», и всеми переменными опросника «Стиль саморегуляции поведения», за исключением «Самостоятельность». Полученные результаты можно объяснить спецификой студенческого возраста, когда молодые люди еще не обладают достаточной автономностью и независимостью для реализации своих возможностей.

Только характеристика «Личностный рост», обладает прямой связью с переменной «Самостоятельность». Респонденты с наибольшими показателями по данной переменной, могут независимо планировать и реализовывать деятельность и поведение, что может способствовать открытости новому опыту и переживанию.

Для определения связи психологического благополучия и мотивации к учебной деятельности был проведен корреляционный анализ соответствующих методик, представленных в таблице 4.

Таблица 4

Коэффициенты корреляции Спирмена (rs) показателей опросника «Психологического благополучия» С. Ryff и показателей опросника «Шкалы академической мотивации» Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева, Е. Н. Осина (значимая связь при p < 0,01)

Table 4

Spearman's corrélation coefficients (rs) of Psychological Well-Being Scale by C.

Ryff and indicators of the Academic Motivation Scale by T. O. Gordeeva, O. A.

Sychev, E. N. Osin (significant relationship at p < 0.01)

Шкала академической мотивации Т. О. Гордеева, О. А. Сычева, Е. Н. Осина Academic Motivation Scale by T. O. Gordeeva, O. A. Sychev, E. N. Osin Шкала Психологическое благополучие К. Рифф The scales of psychological well-being C. Ryff

Позитивные отношения Positive Relationships Автономия Autonomy Управление средой Managing the environment Личностный рост Personal growth Цели в жизни Goals in life Самопринятие Self-acceptance Психологическое благополучие Psychological well-being

Познавательная мотивация Cognitive motivation 0,151 0,186* 0,348* 0,323* 0,289* 0,215* 0,333*

Мотивация достижения Motivation for achievement 0,129 0,188* 0,36* 0,423* 0,325* 0,179* 0,322*

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Мотивация саморазвития Motivation for self-development 0,148 0,123 0,247* 0,354* 0,29* 0,138 0,259*

Мотивация самоуважения Self-esteem motivation -0,019 -0,072 -0,041 0,088 -0 -0,137 -0,045

Интроецированная мотивация Introjected motivation -0,163 -0,325* -0,234* -0,303* -0,191* -0,295* -0,313*

Экстернальная мотивация External motivation -0,171 -0,244* -0,334* -0,301* -0,293* -0,294* -0,359*

Примечание: * - значимая корреляция

Note: * - significant corrélation

Были обнаружены значимые прямые корреляции между общим показателем психологическое благополучие и переменными «Познавательная мотивация», «Мотивация достижения», «Мотивация саморазвития» и отрицательных связей психологического благополучия со шкалами «Интроецированная мотивация» и «Экстернальная мотивация».

Кроме того, переменные шкалы психологического благополучия связаны со всеми показателями шкалы академической мотивации, кроме шкал «Позитивные отношения» и «Мотивация самоуважения».

Теперь рассмотрим взаимосвязь показателей опросника «Психологического благополучия» С. Ryff и показателей методики «Изучения мотивации к обучению в вузе» Т. И. Ильиной. Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Коэффициенты корреляции Спирмена (rs) показателей опросника «Психологического благополучия» С. Ryff и показателей методики «Мотивация к обучению в вузе» Т. И. Ильиной (значимая связь при p ^ 0,01)

Table 5

Spearman's corrélation coefficients (rs) of the Psychological Well-Being Scale C.

Ryff and indicators of T. I. Ilyina's questionnaire Motivation to Learn in Higher Education (significant relationship at p ^ 0.01)

Психологическое благополучие К. Рифф Psychological Well-Being Scale by C. Ryff

Методика «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной Motivation to Learn in Higher Education by T. I. Ilyina Позитивные отношения Positive relationships Автономия Autonomy Управление средой Managing the environment Личностный рост Personal growth Цели в жизни Goals in life Самопринятие Self-acceptance Психологическое благополучие Psychological well-being

Приобретение знаний Acquisition of knowledge 0,053 0,099 0,191* 0,094 0,161 0,037 -0,053

Овладение профессией Mastering a profession 0,154 0,072 0,278* 0,231* 0,299* 0,173* 0,063

Получение диплома Graduation 0,026 -0,046 0,143 0,033 0,203* 0,184* -0,018

Примечание: * - значимая корреляция Note: * - significant correlation

Проведенный корреляционный анализ показал положительные связи между:

- шкалой «Управление окружающей средой» и шкалами «Приобретение знаний» и «Овладение профессией»;

- шкалой «Личностный рост» и шкалой мотивации «Овладение профессией»;

- шкалой «Цели в жизни» и «Самопринятие» с мотивацией «Овладение профессией» и «Получение диплома».

Обсуждение

Проведенное исследование показало, что у современных студентов достаточно высокий уровень психологического благополучия. Аналогичные результаты были получены и Ю. В. Шалашовой [33], а также И. Е. Костюниным [23].

Наиболее выраженным в психологическом благополучии студентов стал показатель «Личностный рост», что говорит о стремлении развития и реализации потенциала студентов. Исходя из гендерной специфики выборки (девушки - 96,3 %), полученные результаты согласуются с исследованием З. Д. Шае-хова, где показано, что девушки в большей степени обладают потребностью постоянно изменяться. [34].

Наименее выраженным элементом психологического благополучия в нашем исследовании стала «Автономия». Исходя из анализа полученных данных, четверть опрошенных студентов обладают низким показателем «Автономности», что говорит об их потребности в мнении других людей при принятии решении, поиске поддержки значимых лиц. В исследовании В. Н. Колесникова получены схожие результаты, показывающие что в студенческом возрасте не может сформироваться полноценная автономия. Уровень автономии, с точки зрения данного автора, зависит от уровня тревожности [35].

Нами выявлен низкий показатель самопринятия и отношения с другими. Согласимся с мнением Т. О. Бородовицына [22] о том, что это говорит об недоверии по отношению к внешнему миру и проблемы в установлении близки отношении, нежеланием идти на компромиссы в отношениях, высоком уровне фрустрации. Такие качества участников связаны, скорее всего, на наш взгляд, той обстановкой, в которой оказались студенты: самостоятельность в организации быта, оторванность от дома, освоение новых социальных ролей, усложнение межличностных связей, новые эмоциональные переживания. Аналогичные результаты были получены в исследованиях зарубежных коллег S. Curry [18], А. Ong [19].

Исследование показало, что превалирующая часть студентов имеет средний уровень самоорганизации и саморегуляции. Большая часть студентов обладают способностью совмещать структурированность и спонтанность, однако, им также характерна нестабильность, которая проявляется как в освоении новых видов деятельности, так и при решении привычных задач. Полученные

данные, на наш взгляд, требуют более глубокого изучения с целью понимания причин полученных результатов.

Было выявлено что наиболее выраженными видами мотивации у студентов является познавательная мотивация и мотивация саморазвития. Ключевым мотивом является «Овладение профессией», аналогичные результаты были получены М. А. Воробьевой [36] и И. А. Савенковой [39]. Они исследовали мотивационную готовности у студентов к обучению в высших учебных заведениях, где у них преобладали профессиональные и познавательные мотивы обучения [39].

При этом, по результатам исследования, студентам с низким уровнем психологического благополучия характерна «Интроецированная», «Экстерналь-ная» мотивация и «Амотивация». Это можно объяснить мнением А. А. Тихоновой, [37], и Н. Г. Жарких [38], которые предположили, что высокий уровень «Амотивации» связан с трудностями в процессе обучения либо с адаптационным периодом, то есть с теми факторами, которые определяют во многом психологическое благополучие студентов.

Исследования, посвященные проблематике психологического благополучия актуальны уже больше полувека. Одним из наиболее проблемных вопросов является психологическое благополучие в студенческий период, когда учебно-профессиональная деятельность становится ведущей для молодых людей и во многом определяет их жизненный путь [40].

На основе уже известных теории и накопленных эмпирических фактов, нами было проведено эмпирическое исследование психологического благополучия, мотивации и самоорганизация учебно-профессиональной деятельности студентов.

В поисках ответа на первый вопрос: в рамках каких подходов изучаются психологическое благополучие, самоорганизация и мотивация студентов, нами был проведен их аналитический обзор и выделены наиболее разработанные и подкрепленные диагностическим инструментарием подходы: структура психологического благополучия С. Ryff, структурно-функциональная модель процесса самоорганизации Н. М. Пейсахова, структура мотивации Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева, Е. Н. Осина.

Ответ на второй вопрос о связи психологического благополучия, учебной мотивации и самоорганизации учебно-профессиональной деятельности можно сформулировать следующим образом: проведенное нами исследование впервые выявило, что общий показатель психологического благополучия, а также все его компоненты, напрямую связаны с общим показателем самоорганизации и саморегуляции. Также была выявлена взаимосвязь общего показателя психологического благополучия с «Познавательной мотивацией», «Мотивацией достижения», «Мотивацией саморазвития» и устойчивые отри-

Заключение

цательные связи с «Интроецированной мотивацией» и «Экстернальной мотивацией».

Отвечая на третий вопрос о том, каковы особенности мотивации и самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов с разным уровнем психологического благополучия отметим, что результаты сравнительного анализа показали различия практически по всем исследуемым параметрам учебной мотивации и самоорганизации между группами студентов с высоким и низким уровнями психологического благополучия.

Было установлено, что студенты с высоким уровнем психологического благополучия обладают большей настойчивостью, целеустремленностью, и ориентированы на настоящее. У них более выражен мотивация саморазвития и достижения, а также мотивация освоения профессией, в то время, как у студентов с низким уровнем психологического благополучия более выражена «Интроецированная» и «Экстернальная» мотивация, а также «Амотивация».

В результате проведения анализа данных выдвинутые нами гипотезы нашли свое подтверждение. Исходя из понимания связи психологического благополучия с самоорганизацией и мотивацией к учебной деятельности у студентов, можно разработать новые походы коррекционной работы, для сопровождения профессионального становления во время обучения.

Список использованных источников

1. Bradburn N. The Structure of Psychological Well-Being. Chicago: Aldine Pub. Co.; 1969. 20 p. Accessed September 29, 2023. https://psycnet.apa.org/record/1970-19058-000

2. Diener E.D., Chan M.Y. Happy people live longer: Subjective well-being contributes to health and longevity. Applied Psychology: Health and Well-Being. 2016;3(1):1-43. Accessed September 29, 2023. http://labs.psychology.illinois.edu/~ediener/Documents/Diener-Chan_2011.pdf

3. Layard R. Measuring subjective well-being: how should human happiness and life satisfaction be measured? Science. 2010;327(5965):534-535. doi:10.1126/science.1186315

4. Ryan R.M., Deci E.L. On happiness and human potentials: a review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology. 2015;52:141-166. doi:10.1146/annurev. psych.52.1.141

5. Diener E.D., Emmons R.A., Larsen R.J., Griffin S. The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment. 1985;49(1):71-75. Accessed September 29, 2023. https://labs.psychology.illinois. edu/~ediener/Documents/Diener-Emmons-Larsen-Griffin_1985.pdf

6. Thorsteinsen K., Vitters0 J. Now you see it, now you don't: solid and subtle differences between hedonic and eudaimonic wellbeing. The Journal of Positive Psychology. 2020;15(4):519-530. doi:10. 1080/17439760.2019.1639794

7. Borisov G.I. Approaches to the study of psychological well-being. Psychology of Education: Modern Vector of Development. 2020:157-174. Accessed September 29, 2023. https://elar.urfu.ru/bitstre am/10995/117661/1/978-5-7996-3516-9_2022_025

8. Ryff C.D., Singer B.H. Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being. Journal of Happiness Studies. 2018;9(1):13-39. doi:10.1007/s10902-006-9019-0

9. Butoria K., Huja H. The role of positive and negative affect in happiness orientation: a study of the working population. Indian Journal of Health and Well-Being. 2018;9:76-82. Accessed September

29, 2023. https://www.researchgate.net/publication/348164433_Role_of_positive_affect_and_nega-tive_affect_in_orientation_to_happiness_A_study_on_working_population\

10. Schmukle S.S., Egloff B., Burns L.R. The relationship between positive and negative affect in the positive and negative affect schedule. Journal of Research in Personality. 2002;36:463-475. Accessed September 29, 2023. https://www.sci-hub.ru/10.1016/s0092-6566(02)00007-7?ysclid=m16nqa-z5j2260673683

11. Ishik Sh., Uzbe N. (2015). Personality traits and positive/negative effects: an analysis of the meaning of life among adults. Educational Sciences: Theory and Practice. 2015;15. Accessed September 29, 2023. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1067429.pdf

12. Isen A.M. The influence of positive affect on decision making in difficult situations: theoretical issues with practical implications. Journal of Consumer Psychology. 2016;11:75-85. doi:10.1207/ S15327663JCP1102_01

13. Forgas J.P. Can sadness be good for you? On the cognitive, motivational, and interpersonal benefits of negative impact. In: Parrott W.G., ed. The Positive Side of Negative Emotions. New York, USA: Guilford Publications; 2017:3-36 Accessed September 29, 2023. https://aps.onlinelibrary.wiley.com/ doi/10.1111/ap.12232

14. Eisner L.R., Johnson S.L., Carver K.S. Positive effect on regulation in anxiety disorders. Journal of Anxiety Disorders. 2019;23:645-649. Accessed September 29, 2023. https://pubmed.ncbi.nlm.nih. gov/19278820

15. Fredrickson B.L. The role of positive emotions in positive psychology: expanding and strengthening the theory of positive emotions. American Psychologist. 2001;56:218-226 Accessed September 29, 2023. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/11315248/

16. Cook R., Buick M.B., Barkham M., Bradley M., Audio A. Measuring, monitoring and managing the psychological well-being of first-year university students. British Journal of Guidance and Counseling. 2006;34:505-517. doi:10.1080/03069880600942624/

17. Gamage K.A., Dehideniya D.M., Ekanayake S.Yu. The role of personal values in learning approaches and student achievement. Behavioral Sciences. 2021;11(7):102. Accessed September 29, 2023. https://www.mdpi.com/2076-328X/1V7/102/

18. Currie C., Zanotti C., Morgan A., Currie D., de Looze M., Roberts C., et al. Social Determinants of Youth Health and Growth. Health Behavior in School-aged Children (HBSC) Survey: International Voting Report 2009/2010. Copenhagen, WHO Regional Office for Europe; 2012 (Health Policy for Children and Adolescents, no. 6). Accessed September 29, 2023. https://iris.who.int/handle/10665/326406

19. Ong A.D. Pathways linking positive emotions and health later in life. Current Directions in Psychological Science. 2010;19:358-362. doi:10.1177/0963721410388805

20. Гуменюк Л.Н., Елыманова Т.Н., Гадирли Г.Н., Довгань А.Д. Связь психологического благополучия с тревожными и депрессивными состояниями у студентов. Образование и наука в России и за рубежом. 2018;5(40):115-119. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.as-p?id=34940979 (дата обращения: 22.10.2023).

21. Гольман И.А. Психологическое благополучие и тревожность студентов на этапе вхождения в образовательную среду. Человеческий капитал. 2022;6(162):116-124. Режим доступа: https:// dzen.ru/a/YqpFoLTjgA4DsqOf (дата обращения: 22.10.2023).

22. Бородовицына Т.О. Особенности психологического благополучия студентов различных профилей подготовки. Мир науки. Педагогика и психология. 2020;4. Режим доступа: https:// cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-psihologicheskogo-blagopoluchiya-studentov-razlich-nyh-profiley-podgotovki (дата обращения: 22.08.2023).

23. Костюнин И.Е. Связь психологического благополучия и жизнестойкости личности в юношеском возрасте. Молодой ученый. 2022;19(414):398-407. Режим доступа: https://moluch. ru/archive/414/91534/ (дата обращения: 27.08.2023).

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

35.

36.

37.

Сунцова Я.С. Взаимосвязь психологического благополучия и креативности студентов. Режим доступа: http://www.rusnauka.com/5_SWMN_2016/Psihologia/7_207550.doc.htm (дата обращения: 29.08.2023).

Замятина A.A. Взаимосвязь показателей адаптационного потенциала и психологического благополучия студентов. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015;13:4101-4105. Режим доступа: http://e-koncept.ru/2015/85821.htm (дата обращения: 29.10.2023).

Sun Yu., Liu L. Structural equation modeling of academic stability of university students, academic well-being, personality and educational level in online classes with the Tencent Meeting app in China: a study of the role of student engagement. BMC Psychology. 2023;11(347). doi:10.1186/ s40359-023-01366-1

Гордеева Т.О. Опросник «Шкалы академической мотивации». Психологический журнал. 2014;4(35):96-107. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=21836182. (дата обращения: 07.04.2023).

Пейсахов Н.М. Практическая психология. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1991. 119 с. Мельников В.И. Мотивация к обучению студентов в вузе как психолого-педагогическая проблема. Вестник Новгородского государственного университета. 2016;5:61-64. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_27169825_19846169.pdf (дата обращения 01.04.2023).

Нос Е.Ю. Способность к самоорганизации деятельности как критерий личностного потенциала и условие достижения психологического благополучия. Сибирский психологический журнал. 2009;34:106-108. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/sposobnost-k-samoorgan-izatsii-deyatelnosti-kak-kriteriy-lichnostnogo-potentsiala-i-uslovie-dostizheniya-psihologich-eskogo (дата обращения: 03.10.2023).

Конопкин ОА. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект). Вопросы психологии. 1995;1. Режим доступа: http://www.persev.ru/ bibliography/psihicheskaya-samoregulyaciya-proizvolnoy-aktivnosti-cheloveka-strukturno-funk-cionalnyy?ysclid=loa3rdol4h419541417 (дата обращения: 03.10.2023).

Ишков A.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: монография. Москва: AŒ, 2004. 224 с. Режим доступа: https://search.rsl.ru/ru/re-cord/01009545754?ysclid=loa3v9gr822495870 (дата обращения: 03.10.2023). Шалашова Ю.В. Психологическое благополучие и стратегии совладания у студентов помогающих профессий. Нижегородский психологический альманах. 2022;1:1-16. Режим доступа: https://s.esrae.ru/psykaf417/pdf/2022/1/339.pdf (дата обращения: 03.10.2023). Шаехов З.Д. Психологическое благополучие в контексте пола и сексуальной идентичности. Национальный психологический журнал. 2021;3(43):31-42. Режим доступа: https://cyberlenin-ka.ru/article/n/psihologicheskoe-blagopoluchiev-kontekste-pola-i-seksualnoy-identichnosti?ys-clid=loa4eqtys9334333766 (дата обращения: 03.10.2023).

Колесников В.Н. Психологическое благополучие студентов. Мир педагогики и психологии. 2016;4(4). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/psikhologicheskoe-blagopoluch-ie-studentov.html (дата обращения: 03.10.2023).

Воробьёва МА. Связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности у студентов. Педагогическое образование в России. 2012;6:37-41. Режим доступа: https://cyber-leninka.ru/article/n/svyaz-motivatsii-uchebnoy-deyatelnosti-s-samoorganizatsiey-deyatelnos-ti-u-studentov (дата обращения: 15.09.2023).

Тихонова A.A. Особенности профессиональной мотивации студентов-психологов на разных этапах вузовского обучения. Общество: социология, психология, педагогика. 2021;2(82). Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-professionalnoy-motivatsii-studen-tov-psihologov-na-raznyh-etapah-vuzovskogo-obucheniya (дата обращения: 15.04.2023).

38. Жарких Н.Г., Костыря С.С. Учебная мотивация студентов в образовательном процессе вуза. Ученые записки ОГУ. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2021;3(92). Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/uchebnaya-motivatsiya-studentov-v-obrazovatelnom-protses-se-vuza (дата обращения: 08.09.2023).

39. Савенкова И.А., Ильина Ю.В. Мотивационная готовность студентов 1 курса к обучению в высших учебных заведениях. Проблемы современного педагогического образования. 2021;72-1. Режим доступа: https://cyberlemnka.ш/artide/n/motrvatsюnnaya-gotovnost-sШdentov-1-kur-sa-k-obucheniyu-v-vysshih-uchebnyh-zavedeniyah (дата обращения: 15.09.2023).

40. Пилишвили Т.С., Савушкина А.И., Данилова А.Л., Соруко Торрес Н.К. Психологическое благополучие и ценностно-смысловая сфера личности студентов-психологов. Образование и наука. 2021;23(4):126-156. doi:10.17853/1994-5639-2021-4-126-156

References