CC BY
52
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 26, № 4. 2022 ISSN 1991-9468 (Print), 2308-1058 (Online) http://edumag.mrsu.ru
УДК 316.6:057.875
doi: 10.15507/1991-9468.109.026.202204.708-721 Оригинальная статья
Целеполагание студентов с разным уровнем академической успеваемости
А. В. Литвинова
Московский государственный психолого-педагогический университет, г. Москва, Российская Федерация [email protected]
Аннотация
Введение. В настоящее время исследователи обращаются к проблеме влияния целеполагания на академическую успеваемость студентов в связи с высокой отчисляемостью и необходимостью поиска путей сохранения контингента в системе высшего образования. Цель исследования - выявление и анализ особенностей целеполагания студентов с высокой и средней академической успеваемостью. Материалы и методы. В эмпирическом исследовании приняли участие 98 студентов Московского государственного психолого-педагогического университета. Для определения особенностей целеполагания студентов был подобран диагностический комплекс: методика изучения мотивов учебной деятельности, шкала академической мотивации (AMS), тест «Смысложизненные ориентации», методика измерения параметров жизненных целей, опросники для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении и «Контроль за действием», методика «Стиль саморегуляции учебной деятельности». Применялся частотный и факторный анализ в программе IBM SPSS Statistics 21. Результаты исследования. Обоснование целеполагания как инициативной ориентировки на мотива-ционно-смысловом, эмоционально-волевом и операционном уровнях позволило конкретизировать особенности целеполагания у студентов с высокой и средней академической успеваемостью. У студентов с высокой академической успеваемостью преобладают внутренние учебно-познавательные, профессиональные мотивы, выражены смысложизненные ориентации, умения разрабатывать и реализовывать поставленные цели. Студентам со средней академической успеваемостью свойственны внешние знаемые мотивы, они испытывают проблемы планирования, продумывания, детализации действий по достижению намеченных целей.
Обсуждение и заключение. Сделанные автором выводы вносят вклад в развитие представлений о це-леполагании как целостном процессе на разных уровнях ориентировки и его роли в повышении академической успеваемости студентов. Материалы статьи помогут исследователям и практикам в решении проблем разработки и реализации программ оказания психологической помощи и поддержки студентам, испытывающим затруднения в постановке и достижении целей в процессе обучения в вузах разной образовательной направленности и академического уровня.
Ключевые слова: целеполагание, академическая успеваемость, мотивы учебной деятельности, академическая мотивация, смысложизненные ориентации, самоконтроль, саморегуляция
Конфликт интересов: авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Для цитирования: Литвинова А. В. Целеполагание студентов с разным уровнем академической успеваемости // Интеграция образования. 2022. Т. 26, № 4. С. 708-721. doi: https://doi.org/10.15507/1991-9468.109.026.202204.708-721
© Литвинова А. В., 2022
0 1 Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. The content is available under Creative Commons Attribution 4.0 License.
Original article
Goal-Setting among Students with Different Levels of Academic Achievement
A. V. Litvinova
Moscow State University of Psychology and Education, Moscow, Russian Federation [email protected]
Abstract
Introduction. As ever there is a high demand for higher education, the problem of goal setting to increase student academic performance becomes relevant. Russian and foreign authors are addressing this problem and looking for ways to improve the situation, because every year many students fail and leave their colleges/universities. The purpose of this study is to identify and analyze the characteristics of goal setting among students with advanced and average academic performances.
Materials and Methods. 98 full-time sophomore students from the Moscow State University of Psychology and Education were surveyed. To determine the characteristics of student's goal setting, the following diagnostic complex was employed: Methodology for studying the motives of educational activity, Academic Motivation Scale (AMS), Testing "Meaningful Orientations", Methodology for measuring the parameters of life goals, Questionnaire for identifying the severity of self-control in the emotional sphere, activity and behavior, Questionnaire "Action control", methodology "Style of self-regulation of educational activity". The following methods of mathematical statistics were used: Frequency and factor analysis of the IBM program SPSS Statistics 21. Results. The substantiation of goal-setting as an initiative orientation at the motivational-semantic, emotional-volitional and operational levels made it possible to specify the features of goal-setting in students with high and average academic performance. Students with high academic performance are dominated by internal educational, cognitive, professional motives, meaningful life orientations, and the ability to develop and implement goals. Students with average academic performance are characterized by external known motives, they experience problems of planning, thinking through, detailing actions to achieve the intended goals.
Discussion and Conclusion. The conclusions drawn by the author contribute to the development of ideas about goal-setting as an integral process at different levels of orientation and its role in improving the academic performance of students. The materials of the article will help researchers and practitioners in solving the problems of developing and implementing programs for providing psychological assistance and support to students who have difficulty setting and achieving goals in the learning process at universities with various educational backgrounds and academic levels.
Keywords: targeting, academic performance, motives for learning activities, academic motivation, meaningful life orientations, self-control, self-regulation
Conflict of interests: The authors declare no conflict of interest.
For citation: Litvinova A.V. Goal-Setting among Students with Different Levels of Academic Achievement. Integration of Education. 2Q22;26(4):7Q8-721. doi: https://doi.org/1Q.155Q7/1991-9468.1Q9.026.2Q22Q4.7Q8-721
Введение
Внимание ученых к проблеме влияния целеполагания на академическую успеваемость студентов1 определяется необходимостью сохранения контингента обучающихся в системе высшего образования (отчисление не более 10 % от общего количества студентов) в условиях высоких требований к выпускникам, повышения
качества получаемых ими знаний и осваиваемых компетенций2. Как показал обзор зарубежных публикаций, степени бакалавра за последние 6 лет не получают около 40 % студентов первого курса, обучающихся по трехлетним программам очной формы обучения [1]. Ученые и практики находятся в поиске управленческих [2], педагогических [3] и психологических [4-6]
1 Гордеева Т. О., Леонтьев Д. А., Осин Е. Н. Вклад личностного потенциала в академические достижения // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д. А. Леонтьева. М. : Смысл, 2011. С. 642-668. URL: https://psy.hse.rUdata/2012/08/28/1242770670/Гордеева%20Леошъев0/o20Осин0/o20 2011.pdf (дата обращения: O7.05.2022).
2 Загирова Ф. Р., Романенко К. Р., Макарьева А. Ю. «И все такие разные». Академическая неоднородность студентов: анализ, восприятие, практики. М. : НИУ ВШЭ, 2019. 40 с. URL: https://publications.hse.ru/ books/307148158 (дата обращения: 07.05.2022).
факторов, методов и технологий повышения академической успеваемости с целью сохранения контингента студентов и выполнения государственных заданий3.
Отечественными исследователями академическая успеваемость студентов рассматривается как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности, как показатель успешности учебной деятельности, который отражает не только результативность обучения, но и познавательную активность, уровень и объем полученных знаний [3]. Они изучают роль когнитивных ресурсов и потенциалов в академической успеваемости и учебной деятельности [7], зависимость академической успеваемости студентов бакалавриата и магистратуры от субъективного благополучия [8].
Зарубежные ученые рассматривают перцептивные, психологические и поведенческие факторы, определяющие академическую успеваемость студентов вузов; анализируют модели физической активности, пищевые привычки, личностные факторы, восприятие трудностей и средние баллы по успеваемости. По их мнению, на академическую успеваемость студентов влияет не столько уровень физической активности, сколько диетический стиль, основанный на здоровом питании, и индекс массы тела [4]. Так, Р. Палош, Л. П. Марикуцою и Ю. Костя считают, что желаемыми результатами обучения и преподавания выступают академическая успеваемость и благополучие студентов. Изучая взаимосвязи успеваемости студентов-бакалавров, будущих психологов и факторов благополучия, ученые выявили, что академическая успеваемость предшествует вовлеченности студентов и их выгоранию, при этом благополучие не определяет академические оценки [9]. На академическую самоэффективность обучающихся в частных университетах положительно влияют цели достижения мастерства, цели избегания производительности снижают успеваемость, цели приближения к производительности повышают уверенность студентов в своих способностях [10].
3 Там же.
Наиболее актуальным направлением является исследование проблем целепо-лагания как у мотивированных студентов с высокой академической успеваемостью, так и у слабо успевающих студентов, испытывающих трудности в достижении целей [11-13]. Цель нашего исследования заключается в выявлении особенностей сформированности компонентов целепо-лагания у студентов с разным уровнем академической успеваемости.
Обзор литературы
Изучая особенности постановки целей для достижения академических успехов, зарубежные ученые доказали, что более высокие итоговые оценки по дисциплине получают те студенты, которые в дополнение к отдаленной цели самостоятельно ставят перед собой и ежедневно достигают ближайшие конкретные, трудные цели [14]. Студенты, проявляющие настойчивость и упорство в достижении долгосрочных целей, добиваются высоких результатов не только в академической успеваемости, но и в других областях жизнедеятельности [15]. Испанские исследователи выявили, что по мере увеличения среднего балла академической успеваемости студенты фокусируются на цели обучения и приобретения навыков, студенты с более низким баллом предпочитают цели «избегание работы» и «саморазрушающее эго» [16]. С. Мендо-Лазаро с коллегами доказали, что в условиях совместного обучения академические цели мотивируют студентов университетов, повышают возможности их ориентации на постановку и достижение целей приобретения знаний [17].
Исследователи пытаются найти средства для повышения академической успеваемости. По результатам трехуровневого метаанализа было выявлено, что расширенные программы саморегулированного обучения, основанные на метакогнитив-ных теоретических основах, в большей мере повышают академическую успеваемость за счет развития саморегулированных стратегий обучения и мотивации, чем программы, основанные на когнитивных
теориях [18]. М. Схипперс, Д. Морисано изучили влияние краткого трехэтапного письменного вмешательства постановки личных целей на академическую успеваемость студентов-первокурсников. Две независимые группы студентов - участников программы продемонстрировали улучшение успеваемости на 22 %, по сравнению с контрольными группами. Постановка личных целей, независимо от предметной области, повышает академическую успеваемость, поскольку студенты начинают не только осознавать значимость обучения для осуществления жизненных целей (например, создание семьи, карьерный рост), но и становятся способны разрабатывать подробные планы их достижения [1].
А. С. Харитонова и Ф. Г. Мухаметзяно-ва полагают, что «детерминантой успешной профессиональной подготовки в вузе является профессиональное целеполага-ние как фундаментальная характеристика субъекта учебно-профессиональной деятельности, определяющая осознанность профессиональной направленности и социально-психологические особенности субъектной регуляции» [19, с. 116]. Процесс профессионального целеполагания у «автономных» студентов протекает более успешно и эффективно за счет инте-грированности и высокого уровня всех компонентов, чем у «зависимых». Обоснована возможность повышения уровня профессионального целеполагания за счет компенсаторных возможностей субъектной саморегуляции студентов технической и гуманитарной профессиональной подготовки [19]. По мнению Л. С. Самсоненко, необходимо создавать специальные условия в образовательной среде учебного заведения для развития целеполагания студентов. Поскольку студенты вне зависимости от курса обучения характеризуются низким уровнем целе-полагания, они испытывают затруднения не только в формулировании четких целей и планов, но и принятии на себя ответственности за их достижение [11].
В исследовании С. С. Гречихина выявлены связи между степенью участия
студентов во вмешательстве в постановке личных целей и повышением успеваемости. Успеваемость студентов линейно возрастала к третьему этапу постановки целей и планирования их достижения [20].
Как мы видим, в современных исследованиях основной акцент сделан на изучении ключевого элемента целеполага-ния - постановке целей - и его влиянии на академическую успеваемость. В нашем исследовании понимание целеполагания основано на представлениях П. Я. Гальперина об ориентировочной деятельности субъекта в ситуациях, когда «психика необходима» и предполагающих определение вектора действий, осмысление целей и способов их достижения, иногда вопреки сбивающим внешним влияниям или ранее усвоенным привычкам4. Целеполагание - это инициативная ориентировка субъекта в ситуации, которая развертывается на мотивационно-смыс-ловом, эмоционально-волевом и операционном уровнях.
Создавать образ ситуации и желаемых целей субъекту позволяет мотива-ционно-смысловой уровень при условии сформированности доминирующих смыслов и мотивов. Преодоление препятствий на пути достижения целей обеспечивает эмоционально-волевой уровень, основу которого составляет выраженность эмоционального, социального самоконтроля и самоконтроля в деятельности, в данном случае учебной. Операционный уровень отвечает за организацию действий, подбор средств и собственных возможностей коррекции результатов в соответствии с поставленными целями, все это предполагает сформированную систему саморегуляции произвольной активности. Зарубежные и отечественные исследователи уделяют много внимания изучению индивидуально-психологических особенностей постановки студентами личностных, жизненных и образовательных целей, факторов, определяющих академическую успеваемость, разрабатывают программы, методы и технологии вмешательства для повышения академических успехов. Необходимо
4 Гальперин П. Я. Лекции по психологии : учебник для вузов. 2-е изд. М. : КДУ, 2005. 400 с.
отметить, что изучаются отдельные компоненты постановки цели и ее влияние на академическую успеваемость. Целепола-гание относится исследователями к одной из сфер индивида или личности и не рассматривается как целостный процесс на разных уровнях ориентировки в организации деятельности и системы действий. Несмотря на многочисленность публикаций по данной проблематике, практически отсутствуют исследования целеполагания как фактора повышения академической успеваемости в студенческом возрасте. Автор статьи впервые продемонстрировала возможность изучения целеполагания как инициативной ориентировки в единстве компонентов целеполагания на мотиваци-онно-смысловом, эмоционально-волевом и операционном уровнях у студентов с высокой и средней академической успеваемостью.
Материалы и методы
Для изучения компонентов целепола-гания в качестве основного использовался диагностический метод. Респондентам предлагались бланки для заполнения, включающие методики на определение выраженности компонентов целеполагания на разных уровнях ориентировки. С целью определения особенностей компонентов на мотивационно-смысловом уровне применялись методика изучения мотивов учебной деятельности (А. А. Реан, В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой)5, шкала академической мотивации (AMS), (Т. О. Гор-деева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин) [21], тест «Смысложизненные ориентации» (адаптация Д. А. Леонтьева)6 и методика измерения параметров жизненных целей (Н. Е. Харламенкова)7. Для определения особенностей компонентов целеполагания эмоционально-волевого уровня - опрос-
ники для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (Г. С. Никифоров,
B. К Васильев, С. В. Фирсов)8 и «Контроль за действием» Ю. Куля (адаптация
C. А. Шишкина)9. Чтобы изучить сформи-рованность компонентов целеполагания операционного уровня авторы применили методику «Стиль саморегуляции учебной деятельности», ССУДМ (В. И. Моросано-ва, А. В. Ванин, И. Ю. Цыганов) [22].
С целью обработки и анализа полученных данных использовались методы математической статистики: частотный анализ, факторный анализ, метод главных компонент, метод вращения, варимакс с нормализацией Кайзера. Расчеты выполнялись с помощью компьютерной программы IBM SPSS Statistics 21.
Выборка. В исследовании на добровольной основе приняли участие 98 студентов-психологов, обучающихся в Московском психолого-педагогическом университете на втором курсе специалитета очной формы обучения. Средний возраст -18,7 лет. Все респонденты были проинформированы о цели исследования и выразили согласие к сотрудничеству.
Результаты исследования
На основании подсчета среднего балла за прошедшие три семестра обучения были выделены следующие группы студентов: с высокой академической успеваемостью - 13,4 баллов по 15-балльной шкале (58,2 %) и со средней академической успеваемостью - 10,3 баллов (41,8 %). После проверки достоверности и надежности полученных результатов проведен факторный анализ, раскрывающий структуру компонентов целеполагания у респондентов, принимающих участие в исследовании (табл. 1).
5 Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2002. 512 с. URL: https://www.studmed.ru/view/ilin-ep-motivaciya-i-motivy-mastera-psihologii_5d0d43a9678.html (дата обращения: 07.05.2022).
6 Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) [Электронный ресурс]. URI: https:// рзу1аЬ.Ыо/Тест_смысложизненных_ориентаций (дата обращения: 07.05.2022).
7 Харламенкова Н. Е. Сопоставление смысловых характеристик целеполагания у личности с консервативной и радикальной установкой // Психологический журнал. 1994. Т. 15, № 2. С. 17-25.
8 Ильин Е. П. Психология воли. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Питер, 2009. 364 с.
9 Опросник «Контроль за действием» Ю. Куля (в адаптации С. А. Шишкина) [Электронный ресурс]. URL Ы1рз://рзуШ>.т&Юпросник_«Контроль_за_действием» (дата обращения: 07.05.2022).
Т а б л и ц а 1. Факторная структура целеполагания студентов с высокой академической успеваемостью
T a b l e 1. Factor structure of goal setting of students with high academic achievement
Фактор 1. Самоконтроль в деятельности / Factor 1. Self-control in activity Извлечение / Extraction Фактор 2. Контроль состояния / Factor 2. State control Извлечение / Extraction
Самоконтроль в деятельности / Self-control in the activity ,969 Контроль за действием / Action control -,961
Текущий самоконтроль / Current self-monitoring ,927 Контроль состояния / State control ,961
Быть постоянно готовым к очередным занятиям / To be constantly ready for the next class ,925 Цели жизни / Life goals ,950
Сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» / To pass exams with "good" and "excellent" ,918 Контроль планирования / Planning control ,893
Склонность к самоконтролю / Tendency to self-control ,872 Процесс / Process ,881
Не отставать от сокурсников / Keep up with classmates ,853 Общая осмысленность жизни / Overall life meaningfulness ,880
Самоконтроль в эмоциональной сфере / Self-control in the emotional sphere ,850 Результат / Result ,800
Не запускать изучение предметов / Do not neglect classes ,779 Экстернальная мотивация / Extrinsic motivation -,739
Успешно обучаться на последующих курсах / Be successful in subsequent ,759 Реальные цели / Realistic goals ,696
courses
Выполнять педагогические требования / Fulfill pedagogical requirements ,719 Контроль неудач / Control failure -,631
Контроль реализации / Implementation control ,706 Интроецированная мотивация / Introjected motivation -,615
Важные цели / Important goals ,685
Программирование / Programming ,678
Амотивация / Amotivation ,673
Приобрести глубокие и прочные знания / Acquire deep and lasting knowledge ,669
Стать высококвалифицированным специалистом / Become highly skilled ,536
specialist
У первой группы студентов выявлены пять факторов, наибольшую дисперсионную нагрузку несут первые два.
Фактор 1. Самоконтроль в деятельности (с дисперсией 33,55 %) раскрывает склонность студентов с высокой академической успеваемостью прилагать волевые усилия в процессе реализации целей в различных видах деятельности. Текущий самоконтроль включен в процесс реализуемой деятельности. Студенты способны к самоконтролю эмоциональных состояний в деятельности, поведении и общении, что позволяет им реализовы-вать важные для них цели. Они стремятся
самостоятельно продумывать свои действия для достижения поставленных целей в изменившихся обстоятельствах, но при этом проявляют устойчивость, сталкиваясь с трудностями, своевременно корректируя свои действия до получения ожидаемого результата.
Студентам с высокой академической успеваемостью свойственна учебно-познавательная (постоянно готовятся к очередным занятиям, сдают экзамены на «хорошо» и «отлично», успешно проходят курсы обучения) и профессиональная (приобретают глубокие и прочные знания, чтобы стать высококвалифицированными
специалистами) мотивации. В данный фактор входит мотивация избегания, раскрывающая их стремление не отставать от сокурсников и выполнять педагогические требования. При этом проявляется амоти-вация, снижающая их интерес к учебной деятельности и обусловленная неконтролируемыми влечениями, эмоциями или внешними силами.
Фактор 2. Контроль состояния (с дисперсией 28,04 %). Несмотря на то, что студенты испытывают трудности в инициировании действий из-за переживания мыслей и эмоций, мешающих реализации задуманного, приоритета контроля за состоянием, низкой мобилизации усилий для преодоления неудач, они способны контролировать свои действия при планировании, что в определенной мере обеспечивает их целенаправленную активность. Важность ориентации студентов на действие как предиктор академической успеваемости отмечали зарубежные исследователи [23].
Наличие в данном факторе трех основных смысложизненных ориентаций -цели, процесса и результата - раскрывает направленность студентов в будущее, переживание эмоциональной насыщенности жизни в настоящем и удовлетворенности достигнутыми результатами в прошлом, демонстрирует сформиро-ванность представлений о смысле жизни и способности ставить и достигать реальные цели. Студентам с высокими показателями успешности свойственны осмысленность целей и общая осмысленность жизни [24].
Отрицательные значения по экстер-нальной и интроецированной мотивации раскрывают тот факт, что учеба для них не является обязанностью, внешним принуждением со стороны родителей, преподавателей и однокурсников.
Проанализируем факторную структуру целеполагания в группе студентов со средней успеваемостью (табл. 2).
Т а б л и ц а 2. Факторная структура целеполагания студентов со средней академической успеваемостью
T a b l e 2. Factor structure of students' goal-setting with average academic performance
Фактор 1. Престижная мотивация / Factor 1. Prestige motivation Извлечение / Extraction Фактор 2. Учебно-познавательная мотивация / Factor 2. Learning and cognitive motivation Извлечение / Extraction
1 2 3 4
Добиться одобрения родителей и окружающих / To win the approval of parents and others ,927 Приобрести глубокие и прочные знания / To acquire deep and lasting knowledge ,977
Получить диплом / To get a diploma ,907 Интроецированная мотивация / Intrinsic motivation -,950
Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности / To ensure the success of future professional activity ,904 Мотивация достижения / Achievement motivation ,949
Успешно обучаться на последующих курсах / To be successful in further courses ,860 Не отставать от сокурсников / Keeping up with classmates ,878
Стать высококвалифицированным специалистом / To become a highly qualified specialist ,810 Социальный самоконтроль / Social self-control ,869
Цели саморазвития / Self-development goals -,775 Далекие цели / Distant goals ,849
Амотивация / Amotivation -,774 Планирование / Planning -,783
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу / Avoiding condemnation and punishment for poor learning ,769 Экстернальная мотивация / Extrinsic motivation -,744
Конкретные цели / Specific goals ,766 Познавательная мотивация / Cognitive motivation ,715
Окончание табл. 2 / End of table 2
1 2 3 4
Сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» / To pass exams with "good" or "excellent" scores ,762 Локус контроля - жизнь / Locus of control - life ,688
Цели получения образования / Educational goals ,755 Текущий самоконтроль / Current self-control ,685
Быть примером для сокурсников / To be a role model for fellow students ,684 Склонность к самоконтролю / Propensity for self-control ,669
Самоконтроль в эмоциональной сфере / Self-control in the emotional sphere ,637
Цели / Goals ,596
Достичь уважения преподавателей / To achieve the respect of teachers ,587
У студентов со средней академической успеваемостью выявлены шесть факторов, наибольшую дисперсионную нагрузку несут первые два фактора.
Фактор 1. Престижная мотивация (с дисперсией 25,78 %) значимо выражена у студентов со средними показателями: они стремятся добиться одобрения родителей и окружающих, получить диплом, быть примером для сокурсников, достичь уважения преподавателей. Им свойственны учебно-познавательные мотивы, стремление успешно обучаться на последующих курсах, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». Учебно-профессиональные мотивы представлены желанием обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, стать высококвалифицированным специалистом. Отрицательное значение по шкале «амотивация» раскрывает наличие в данной группе сознательного интереса к учебной деятельности.
Студенты со средней академической успеваемостью не стремятся ставить цели самореализации, но для них значимы конкретные цели получения образования. Шкала «цели в жизни» раскрывает наличие у студентов целей в будущем, направленность на временную перспективу, но в данном факторе ресурсы для их планирования и достижения ограничены.
Самоконтроль эмоциональной сферы позволяет регулировать собственные эмоциональные состояния и их поведенческие проявления в процессе выполнения учебной деятельности. Важность
самоанализа эмоций, их оценки и управления ими для повышения уровня академической успеваемости подтверждается в исследованиях А. С. Восковской [25] и В. Гетахун Абера [26].
Фактор 2. Учебно-познавательная мотивация (с дисперсией 23,72 %). У студентов данной группы выражена учебно-познавательная мотивация, раскрывающая их стремление приобрести глубокие и прочные знания, узнать новое, понять изучаемый предмет, они переживают интерес в процессе познания. Отрицательные значения по шкале интроецированной и экстернальной мотивации раскрывают интерес обучающихся к познанию и проявлению любознательности. Мотивация достижения определяет их стремление добиваться высоких результатов в учебе и испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач. Однако у студентов проявляется мотивация избегания - желание не отставать от сокурсников и не оказаться среди отстающих, локус контроля -жизнь раскрывает убежденность в том, что они не могут сознательно контролировать свою жизнь и достигать далеких целей. Студенты данной группы направлены на межличностное и межгрупповое взаимодействие, склонны прилагать усилия к самоконтролю своего поведения.
Студенты со средней академической успеваемостью испытывают проблемы планирования, продумывания, детализации действий по достижению намеченных целей, они предпочитают действовать импульсивно, не корректируют
программу действий при изменении ситуации.
Таким образом, проведение факторного анализа позволило определить и проанализировать сформированность структуры и компонентов целеполагания как инициативной ориентировки на мотива-ционно-смысловом, эмоционально-волевом и операционном уровнях в группах студентов с разной академической успеваемостью.
Обсуждение и заключение
Полученные результаты демонстрируют специфику компонентов целеполагания на мотивационно-смысловом, эмоционально-волевом, операционном уровнях ориентировки у студентов с высокой и средней успеваемостью.
На мотивационно-смысловом уровне целеполагания у всех студентов выявлены общие учебно-познавательные и профессиональные мотивы. У студентов с высокой академической успеваемостью преобладают внутренние учебно-познавательные мотивы, связанные с проявлением интереса к учебной деятельности, направленностью на качественное освоение содержания обучения, что подтверждает результаты о том, что познавательная мотивация, принятие целей обучения - важные показатели повышения академической успеваемости [13]. В целеполагании студентов со средней академической успеваемостью - внешние престижные мотивы, раскрывающие их приоритетную направленность на социальные отношения с окружающими, поиск ими поддержки в достижении целей образования, преобладают над внутренними познавательными, что соотносится с результатами, полученными по инверсии в мотивационной иерархии [27]. Студентам с высокой академической успеваемостью свойственна осмысленность жизни, определенность целей в будущем, эмоциональная насыщенность и удовлетворенность сложившейся ситуацией. Это соотносится с результатами о том, что успешные студенты четко понимают, чего хотят в жизни и воспринимают учебные дисциплины как соответствующие
собственным желаниями и потребностям, придают смысл учебным ситуациям [28]. Студенты со средней академической успеваемостью направлены на достижение целей в будущем, убеждены в том, что могут контролировать свою жизнь. При этом они в меньшей степени удовлетворены процессом и результатом жизни.
На эмоционально-волевом уровне целе-полагания студенты с высокой академической успеваемостью склонны к самоконтролю в эмоциональной сфере и организации деятельности. Они способны прилагать волевые усилия и контролировать не только свои эмоциональные состояния, но и процесс реализации деятельности. Это согласуется с тем, что академическая успеваемость студентов-психологов повышается при высоком контроле мотиваци-онно-волевой сферы, целей и результатов обучения [29]. Они могут инициировать действие и реализовывать их, но слабый контроль за действием в случае неудачи может создавать определенные трудности в достижении поставленных целей. Студенты со средней академической успеваемостью склонны к самоконтролю в эмоциональной и социальной сферах, а также осуществлению текущего самоконтроля в деятельности. Показатели контроля за действием не входят в приоритетные факторы, студенты чаще ощущают внутреннюю несвободу и неудовлетворенность от проявления активности в достижении целей саморазвития.
Компоненты операционного уровня у студентов преимущественно располагаются в факторах с меньшей дисперсионной нагрузкой, вследствие чего они могут испытывать трудности в произвольной саморегуляции активности по достижению поставленных целей. Однако студенты с высоким уровнем академической успеваемости способны осознанно программировать (1 фактор) свои действия, гибко перестраиваться при изменении ситуации, корректировать программы действий до получения желаемого результата. Студенты со средней академической успеваемостью испытывают затруднения в планировании своей деятельности, цели ставят ситуативно и редко достигают
их, полученные результаты соотносятся с данными о том, что студенты с низкой успешностью учебной деятельности менее ориентированы на разработку планов, они стремятся получать удовольствие, а не добиваться успехов в учебе [24].
Обоснование целеполагания как инициативной ориентировки, развертывающейся на мотивационно-смысловом, эмоционально-волевом и операционном уровнях, позволило выявить и проанализировать особенности компонентов целе-полагания у студентов с высокой и средней академической успеваемостью.
По итогам анализа результатов эмпирического исследования можно сделать следующие выводы.
1. В структуре целеполагания у студентов с высокой академической успеваемостью выражены факторы «Самоконтроль в деятельности» и «Контроль состояния». Сильные стороны целепола-гания включают внутренние учебно-познавательные и профессиональные мотивы, сформированные смысложизненные ориентации и умения разрабатывать и реализовывать программы достижения поставленных целей. Слабые стороны -приоритет контроля за состоянием и связанная с ним низкая мобилизация усилий для преодоления неудач.
2. Студентам со средней академической успеваемостью свойственны факторы «Престижные мотивы» и «Учебно-познавательные мотивы», поскольку они испытывают проблемы планирования, продумывания, детализации действий по достижению намеченных целей, чаще дей-
ствуют импульсивно в процессе выполнения учебной деятельности, вследствие чего названные мотивы могут рассматриваться в большей мере как знаемые. Другими слабыми сторонами данной группы являются недостаточно сформированные смысложизненные ориентации, самоконтроль за действием и деятельностью.
Практическая ценность исследования заключается в апробированном диагностическом комплексе методик, позволяющем получать достоверные результаты о сформированности компонентов целе-полагания, а также о сильных и слабых его сторонах у студентов с разным уровнем академической успеваемости. Полученные в исследовании результаты продемонстрировали, что у студентов с высокой и средней академической успеваемостью существуют слабые стороны, актуализация которых может повысить осознанность и результативность получения ими высшего образования. Использование психологами и преподавателями вузов данного инструментария в разработке стратегий повышения академической успеваемости и программ психологической помощи студентам, испытывающим трудности в целеполагании, может привести к персонализации и индивидуализации процесса обучения.
Основными направлениями для дальнейшего исследования могут стать изучение динамики целеполагания студентов по разным направлениям подготовки в зависимости от эффективности программ оказания психологической помощи для повышения их академической успеваемости.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Writing about Personal Goals and Plans Regardless of Goal Type Boosts Academic Permance / M. C. Schippers [et al.] // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 60. doi: http://doi.org/10.1016/j. cedpsych.2019.101823
2. Шмелева Е. Д., Фрумин И. Д. Факторы отсева студентов инженерно-технического профиля в российских вузах // Вопросы образования. 2020. Вып. 3. С. 110-136. doi: http://doi.org/10.17323/1814-9545-2020-3-110-136
3. Залесова Н. В. К вопросу о формировании академической успешности студентов // Вестник Шад-ринского государственного педагогического института. 2014. № 2 (22). URL: http://shgpi.edu.ru/struktura-universiteta/nauka/vestnik-shgpu/vestnik2014-2 (дата обращения: 07.05.2022).
4. Beltran-Velasco A. I., Donoso-Gonzalez M., Clemente-Suarez V. J. Analysis of Perceptual, Psychological, and Behavioral Factors that Affect the Academic Performance of Education University Students // Physiology & Behavior. 2021. Vol. 238. doi: http://doi.org/10.1016/j.physbeh.2021.113497
5. Lynam S., Cachia M., Stock R. An Evaluation of the Factors that Influence Academic Success as Defined by Engaged Students // Educational Review. 2022. doi: http://doi.org/10.1080/00131911.2022.2052808 (in press).
6. Ярошевская С.В., Сысоева Т.А. Представления студентов об успешности обучения: темы, ориентиры и противоречия // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26, № 1. С. 92-101. doi: https://doi. org/10.17759/pse.2021260106
7. Дорфман Л. Я., Калугин А. Ю. Соотношение ресурсов, потенциалов и академических достижений студентов. Сообщение 2. От дифференциации к интеграции ресурсов и потенциалов академических достижений студентов // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 5. С. 90-110. doi: http://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-5-90-110
8. Петрова Е. А., Горячева А. Б. Сравнительный анализ субъективного благополучия студентов с разной академической успеваемостью в зависимости от ступени обучения // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2020. Т. 19, № 1 (154). С. 66-74. doi: http://doi. org/10.17922/2071-5323-2020-19-1-66-74
9. Palos R., Maricu^oiu L. P., Costea I. Relations between Academic Performance, Student Engagement and Student Burnout: A Cross-Lagged Analysis of a Two-Wave Study // Studies in Educational Evaluation. 2019. Vol. 60. Р. 199-204. doi: http://doi.org/10.1016/j.stueduc.2019.01.005
10. Ariani D. W. How Achievement Goals Affect Students' Well-Being and the Relationship Model between Achievement Goals, Academic Self-Efficacy and Affect at School // Journal of Applied Research in Higher Education. 2022. Vol. 14, no. 1. P. 111-134. doi: http://doi.org/10.1108/JARHE-08-2020-0273
11. Самсоненко Л. С. Развитие способности к целеполаганию у студентов-психологов на разных этапах обучения в вузе // Хуманитарни Балкански изследвания. 2019. Т. 3, № 2 (4). С. 72-74. URL: http://hum-balkan-studies.com/wp-content/uploads/2020/11/HBR-2019-T.3-24-1.pdf (дата обращения: 07.05.2022).
12. Шляпников В. Н. Взаимосвязь волевой регуляции и академической успеваемости студентов вузов // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26, № 1. С. 66-75. doi: https://doi.org/10.17759/ pse.2021260104
13. Короткевич Э. Р. Учебная мотивация современного студента в контексте теории достижения целей // Образовательные ресурсы и технологии. 2019. № 3 (28). С. 27-32. doi: http://doi.org/10.21777/2500-2112-2019-3-27-32
14. Self-Set Goals Improve Academic Performance Through Nonlinear Effects on Daily Study Performance / G. Alessandri [et al.] // Learning and Individual Differences. 2020. Vol. 77. doi: http://doi.org/10.1016/j. lindif.2019.101784
15. Halperin O., Regev O. E. Predicting Academic Success Based on Perseverance and Passion for Long-Term Goals (Grit) among Nursing Students: Is there a Cultural Context? // Nurse Education Today. 2021. Vol. 100. doi: http://doi.org/10.1016/j.nedt.2021.104844
16. Characteristics and Determinants of the Academic Goals in Nursing Education: A Cross-Sectional Study / L. M. Lazcano [et al.] // Nurse Education Today. 2022. Vol. 114. doi: http://doi.org/10.1016/). nedt.2022.105402
17. The Impact of Cooperative Learning on University Students' Academic Goals / S. Mendo-Lazaro [et al.] // Frontiers in Psychology. 2022. Vol. 12. doi: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.787210
18. Theobald M. Self-Regulated Learning Training Programs Enhance University Students' Academic Performance, Self-Regulated Learning Strategies, and Motivation: A Meta-Analysis // Contemporary Educational Psychology. 2021. Vol. 66. doi: http://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101976
19. Харитонова А. С., Мухаметзянова Ф. Г. Субъектная саморегуляция как социально-психологический механизм профессионального целеполагания студентов вуза // Казанский педагогический журнал. 2019. № 2. С. 116-120. URL: https://kp-journal.ru/wp-content/uploads/2017/02/Казанский-педагогиче-ский-№2-2019.pdf (дата обращения: 07.05.2022).
20. Гречихин С. С. Влияние постановки цели на академическую успеваемость студентов // Балтийский гуманитарный журнал. 2020. Т. 9, № 3 (32). С. 60-62. doi: http://doi.org/10.26140/bgz3-2020-0903-0012
21. Гордеева Т. О., Сычев О. Е., Осин Е. Н. Опросник «Шкалы академических достижений студентов» // Психологический журнал. 2014. Т. 35, № 4. С. 98-109. URL: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/ share/folder/y93jdtmioo/direct/122549995 (дата обращения: 07.05.2022).
22. Моросанова В. И., Ванин А. В., Цыганов И. Ю. Создание новой версии опросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности - ССУДМ» // Теоретическая и экспериментальная психология. 2011. Т. 4, № 1. С. 5-14. URI: http://www.tepjournal.ru/images/pdf/2011/1/02.pdf (дата обращения: 07.05.2022).
23. Dietrich S., Latzko B. Action Orientation in Novice Pre-Service Teachers - a Predictor for Academic Success and Academic Progress // Performance Enhancement & Health. 2020. Vol. 7, issue 3-4. doi: http://doi. org/10.1016/j.peh.2019.100156
24. Ряжкин А. О Ценностно-смысловая сфера студентов с различным уровнем успешности учебной деятельности в вузе // Человеческий капитал. 2019. № 9 (129). С. 147-154. doi: http://doi.org/10.25629/ HC.2019.09.16
25. Восковская А. С. Влияние эмоционального интеллекта студентов вузов на академическую успеваемость // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 2. С. 162-168. doi: https://doi. org/10.24158/spp.2022.2.23
26. Getahun Abera W. Emotional Intelligence and Pro-Social Behavior as Predictors of Academic Achievement Among University Students // International Quarterly of Community Health Education. 2021. doi: https:// doi.org/10.1177/0272684X211033447 (in press)
27. Севостьянов Д. А., Гайнанова А. Р. Целеполагание современных студентов: инверсивный анализ // Высшее образование в России. 2019. Т. 28, № 7. С. 43-53. doi: http://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-7-43-53
28. Прикладные аспекты развития учебной мотивации студентов / А. В. Усова [и др.] // Вестник Череповецкого государственного университета. 2017. № 2 (77). С. 170-178. URL: https://www.chsu.ru/upload/ iЫock/92c/Вестник%202017%20-%202.pdf (дата обращения: 07.05.2022).
29. Ильясов И. И., Асланова М. С., Андержанова В. С. Сравнительный анализ развития учебных умений студентов инженерно-технической и гуманитарной направленности // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 5 (116). С. 162-169. doi: http://doi.org/10.20323/1813-145X-2020-5-116-162-169
Поступила 11.05.2022; одобрена после рецензирования 06.07.2022; принята к публикации 12.07.2022.
Об авторе:
Литвинова Анна Викторовна, доцент кафедры научных основ экстремальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета (127051, Российская Федерация, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29), кандидат психологических наук, доцент, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6783-3144, Scopus ID: 57214083626, Reseacher ID: AAR-1178-2021, [email protected]
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
REFERENCES
1. Schippers M.C., Morisanob D., Locke E.A., Scheepers W.A., Latham G.P., Jonga E.M. Writing about Personal Goals and Plans Regardless of Goal Type Boosts Academic Performance. Contemporary Educational Psychology. 2020;60:101823. doi: http://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101823
2. Shmeleva E., Froumin I. Factors of Attrition among Computer Science and Engineering Undergraduates in Russia. Voprosy Obrazovaniya /Educational Studies Moscow. 2020;(3):110-136. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2020-3-110-136
3. Zalesova N.V. On the Formation of the Academic Success of Students. Journal of Shadrinsk State Pedagogical University. 2014;(2). Available at: http://shgpi.edu.ru/struktura-universiteta/nauka/vestnik-shgpu/ vestnik2014-2 (accessed 07.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
4. Beltran-Velasco A.I., Donoso-Gonzalez M., Clemente-Suarez V.J. Analysis of Perceptual, Psychological, and Behavioral Factors that Affect the Academic Performance of Education University Students. Physiology & Behavior. 2021;238:113497. doi: http://doi.org/10.1016/j.physbeh.2021.113497
5. Lynam S., Cachia M., Stock R. An Evaluation of the Factors that Influence Academic Success as Defined by Engaged Students. Educational Review. 2022. doi: http://doi.org/10.1080/00131911.2022.2 052808 (in press).
6. Yaroshevskaya S.V., Sysoeva Т.А. Students' Conceptions of Academic Success: Themes, Guiding Lines and Contradictions. Psychological Science and Education. 2021;26(1):92-101. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.17759/pse.2021260106
7. Dorfman L.Y., Kalugin A.Yu. Resources, Potentials and Academic Achievements of Students. Part 2. From Differentiation to Integration of Resources, Potentials and Academic Achievements of Students. The Education and Science Journal. 2020;22(5):90-110. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-5-90-110
8. Petrova E.A., Goryacheva A.B. Comparative Analysis of the Subjective Well-Being of Students with Different Academic Achievements in the Dependence of the Level of Stud. Uchenye zapiski Rossiyskogo gosudarstven-nogo sotsialnogo universiteta. 2020;19(1):66-74. (In Russ., abstract in Eng.) doi: http://doi.org/10.17922/2071-5323-2020-19-1-66-74
9. Palos R., Maricu^oiu L.P., Costea I. Relations between Academic Performance, Student Engagement and Student Burnout: A Cross-Lagged Analysis of a Two-Wave Study. Studies in Educational Evaluation. 2019;60:199-204. doi: http://doi.org/10.1016/j.stueduc.2019.01.005
10. Ariani D.W. How Achievement Goals Affect Students' Well-Being and the Relationship Model between Achievement Goals, Academic Self-Efficacy and Affect at School. Journal of Applied Research in Higher Education. 2022;14(1):111-134. doi: http://doi.org/10.1108/JARHE-08-2020-0273
11. Samsonenko L.S. Development of the Ability of Goal-Setting in Students of Psychology at Various Stages of Study at the University. Humanitarian Balkan Research. 2019;3(2):72-74. Available at: http://hum-balkan-studies.com/wp-content/uploads/2020/11/HBR-2019-T.3-24-1.pdf (accessed 07.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
12. Shlyapnikov V.N. Relationship between Volitional Regulation and Academic Achievements in University Students. Psychological Science and Education. 2021;26(1):66-75. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi. org/10.17759/pse.2021260104
13. Korotkevich E.R. Educational Motivation of the Modern Student in the Context of Achievement Goal Theory. Obrazovatelnye resursy i tekhnologii. 2019;(3):27-32. (In Russ., abstract in Eng.) doi: http://doi. org/10.21777/2500-2112-2019-3-27-32
14. Alessandri G., Borgogni L., Latham G.P., Cepale G., Theodorou A., Longis E. Self-Set Goals Improve Academic Performance Through Nonlinear Effects on Daily Study Performance. Learning and Individual Differences. 2020;77:101784. doi: http://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.101784
15. Halperin O., Regev O.E. Predicting Academic Success Based on Perseverance and Passion for Long-Term Goals (Grit) among Nursing Students: Is there a Cultural Context? Nurse Education Today. 2021;100:104844. doi: http://doi.org/10.1016/j.nedt.2021.104844
16. Lazcano L.M., Gonzalez-Chorda V.M., Manrique-Abril F.G., et al. Characteristics and Determinants of the Academic Goals in Nursing Education: A Cross-Sectional Study. Nurse Education Today. 2022;114:105402. doi: http://doi.org/10.1016/j.nedt.2022.105402
17. Mendo-Lazaro S., Leön-del-Barco B., Polo-del-Rio M.-I., Lopez-Ramos V.M. The Impact of Cooperative Learning on University Students' Academic Goals. Frontiers in Psychology. 2022;12:787210. doi: https:// doi.org/10.3389/fpsyg.2021.787210
18. Theobald M. Self-Regulated Learning Training Programs Enhance University Students' Academic Performance, Self-Regulated Learning Strategies, and Motivation: A Meta-Analysis. Contemporary Educational Psychology. 2021;66:101976. doi: http://doi.org/10.1016/jxedpsych.2021.101976
19. Kharitonova A., Mukhametzyanova F. Subject Self-Regulation as a Socio-Psychological Mechanism of Professional Goal-Setting of the University Students. Kazan Pedagogical Journal. 2019;(2):116-120. Available at: https://kp-journal.ru/wp-content/uploads/2017/02/Казанский-педагогический-№2-2019.pdf (accessed 07.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
20. Grechikhin S.S. Impact of Goal Setting on Students'Academic Performance. Baltic Humanitarian Journal. 2020;9(3):60-62. (In Russ., abstract in Eng.) doi: http://doi.org/10.26140/bgz3-2020-0903-0012
21. Gordeeva T.O., Sychev O.A., Osin E.N. "Academic Motivation Scales" Questionnaire. Psychological Journal. 2014;35(4):98-109. Available at: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/folder/y93jdtmioo/ direct/122549995 (accessed 07.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
22. Morosanova V.I., Vanin A.V., Tsyganov I.Ju. Creating a New Version of the Questionnaire Method «Style of Self-Learning Activities - SSUDM». Teoreticheskaya i eksperimentalnaya psikhologiya. 2011;4(1):5-14. Available at: http://www.tepjournal.ru/images/pdf/2011/1/02.pdf (accessed 07.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
23. Dietrich S., Latzko B. Action Orientation in Novice Pre-Service Teachers - a Predictor for Academic Success and Academic Progress. Performance Enhancement & Health. 2020;7(3-4). doi: http://doi.org/10.1016/). peh.2019.100156
24. Ryazhkin A.O. Value and Sense Sphere of Students with Various Level of Success of Educational Activities at the University. Chelovecheskiy kapital. 2019;(9):147-154. (In Russ., abstract in Eng.) doi: http://doi. org/10.25629/HC.2019.09.16
25. Voskovskaya A.S. Impact of the University Students' Emotional Intelligence on Academic Achievements. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2022;(2):162-168. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https:// doi.org/10.24158/spp.2022.2.23
26. Getahun Abera W. Emotional Intelligence and Pro-Social Behavior as Predictors of Academic Achievement among University Students. International Quarterly of Community Health Education. 2021. doi: https://doi. org/10.1177/0272684X211033447 (in press)
27. Sevostyanov D.A., Gainanova A.R. Goal-Setting of Modern Students: Inverse Analysis. Higher Education in Russia. 2019;28(7):43-53. (In Russ., abstract in Eng.) doi: http://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-7-43-53
28. Usova A.V., Yashalova N.N., Ilyasov A.A., Ruban D.A. Applied Aspects of Development Students' Educational Motivation. Bulletin of the Cherepovets State University. 2017;(2):170-178. Available at: https://www. chsu.ru/upload/iblock/92c/BecTHHK%202017%20-%202.pdf (accessed 07.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
29. Ilyasov I.I., Aslanova M.S., Anderzhanova V.S. Comparative Analysis of the Development of Engineering and Humanitarian Students' Learning Skills. Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2020;(5):162-169. (In Russ., abstract in Eng.) doi: http://doi.org/10.20323/1813-145X-2020-5-116-162-169
Submitted 11.05.2022; approved after reviewing 06.07.2022; accepted for publication 12.07.2022.
About the author:
Anna V. Litvinova, Associate Professor of the Department of Scientific Foundations of Extreme Psychology, Moscow State University of Psychology and Education (29 Sretenka St., Moscow 127051, Russian Federation), Cand.Sci. (Psychol.), Associate Professor, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6783-3144, Scopus ID: 57214083626, Researcher ID: AAR-1178-2021, [email protected]
The author has read and approved the final manuscript.
