CC BY
64
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378
Шкерина Людмила Васильевна
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой математического анализа и методики его преподавания Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, [email protected], Красноярск
ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ
Shkerina Ludmila Vasilievna
Doctor of Education, Professor, Head of the Department of the mathematical analysis and melhods ofits teaching, Krasnoyarsk State Pedagogical University in the name ofV. P. Astafiev, [email protected], Krasnoyarsk
FEATURES OF DESIGNING PROFILE PREPARATION OF BACHELORS PEDAGOGICAL DIRECTION
Основная цель профессионального образования - подготовка высококвалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией, готового к непрерывному профессиональному самообразованию. Эта цель определена в основных документах по модернизации отечественного образования и конкретизирована в новых образовательных стандартах для каждого направления подготовки бакалавров и магистров. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки «Педагогическое образование» (степень - бакалавр) эта цель уточнена требованиями к результатам освоения студентами основных образовательных программ (ООП), представленными общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями [1]. Анализ состава профессиональных компетенций бакалавра в области педагогической деятельности позволяет отметить отсутствие профильной специфики в описании этих компетенций. Однако в логике формата ООП для разработки профильной составляющей ее профессионального цикла и конкретных образовательных программ реализации вариативной части профильной подготовки необходимо иметь структурно-содержательную модель, так называемой, профильной компетенции бакалавра (ПРК). Последняя понимается нами как комплекс компетенций студентов в предметной области дисциплин профиля (предметные компетенции) и компетенций как проекций ОК, ОПК и Г1К из [1] на выделенные предметные компетенции.
Цель статьи состоит в определении подхода к структурированию ПРК и выявлении специфики проектирования подготовки бакалавров педагоги-
ческого направления по дисциплинам профиля в условиях реализации новых образовательных стандартов.
С позиций известных психолого-педагогических подходов к структурированию компетенций в структуре ПРК, как и в любой другой компетенции, можно выделить когнитивный, праксиологический, мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты [Зимняя, Хуторской и др.]. Но в настоящее время совсем не изучена специфика структуры ПРК. Для будущего бакалавра педагогического направления специфика ПРК во многом определяется особенностями профильных предметов, их местом и ролью в современном образовании школьников. Без знания структурных особенностей ПРК будущего учителя, не возможно решать методические проблемы ее формирования и развития.
В этой связи на пути проектирования профильных образовательных программ первоочередной является задача выделения специфических структурных компонентов ПРК и их описания на диагностическом уровне. Решение поставленной задачи представим на основе системного анализа целей предметной подготовки школьников и будущего бакалавра-учителя, состава его общекультурной, общепрофессиональной и профессиональной компетенций [1].
Выделим основные принципы определения целей предметной подготовки студента будущего бакалавра-учителя.
1. Соответствие задачам профессиональной деятельности бакалавра-учителя. Рассматривая ПРК бакалавра как составляющую его профессиональной компетенции, логично в решении вопросов формулирования целей предметной подготовки будущего учителя соотнестись с задачами профессиональной деятельности бакалавра, определенными в стандарте. Среди таких задач наиболее актуальными для исследуемого нами вопроса являются: изучение возможностей, потребностей и достижений учащихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов обучения, воспитания, развития; организация обучения и воспитания с использованием технологий, отражающих специфику предметной области; использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с использованием информационных технологий [1]. Эти задачи профессиональной деятельности бакалавра указывают на необходимость владения учителем не только предметными знаниями, позволяющими организовать дифференцированное обучение учащихся, но и специальными технологиями обучения, в том числе и информационными. Специфика области профессионального применения предметных знаний учителем должна найти отражение в целе-образовании предметной подготовки будущего учителя в вузе.
2. Соответствие требованиям к результатам общекультурной подготовки бакалавра. Общекультурная подготовка будущего учителя реализуется в рамках целостной образовательной среды, в том числе и в процессе его предметной подготовки. В стандарте требования к общекультурной
подготовке студента будущего бакалавра-учителя представлены комплексом общекультурных компетенций. Анализ их состава показывает, что целенаправленное развитие этих компетенций будущего учителя в процессе предметной подготовки будет способствовать формированию не только зна-ниевой и деятельностной, но и ценностной составляющей его предметной подготовки. Поэтому в целях предметной подготовки студента - будущего бакалавра-учителя специфика предмета должна быть спроецирована на эти требования к общекультурной подготовке и соответствующим образом отражена в структуре ПРК.
3. Соответствие требованиям к результатам общепрофессиональной подготовки бакалавра. Требования к результатам общепрофессиональной подготовки бакалавра представлены комплексом его общепрофессиональных компетенций. Среди них: владеет основами речевой профессиональной культуры; способен к подготовке и редактированию текстов профессионального содержания и др. Для учителя владение основами речевой профессиональной культуры предполагает обязательное владение специальной предметной речью, а редактирование текстов профессионального содержания - редактирование специальных предметных текстов. Уже эти компетенции указывают на опосредованность целей предметной и обще-профессиональной подготовки бакалавра.
4. Соответствие государственному стандарту школьного образования. В настоящее время общеобразовательная школа работает на основе стандартов, принятых в 2004 г. Новые стандарты общеобразовательной школы находятся в стадии разработки, их поэтапное внедрение планируется реализовать к 2020 г. [4]. Объективная реальность такова, что в ближайшие годы выпускник педагогического вуза должен быть готов к реализации обоих стандартов. В действующих стандартах общеобразовательной школы определены требования к овладению учащимися общеучебной, информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельностью [5]. Анализ состава их действий и содержания дисциплин школьного стандарта показывает, что эти действия могут успешно осваиваться учащимися в процессе их предметной подготовки. Выпускник педагогического вуза должен осознавать необходимость целенаправленного формирования таких групп действий у учащихся средствами своего предмета и быть готовым к его реализации. В этом проявляется специфика профильной компетенции студента-будущего учителя.
Кроме требований к формированию общих видов деятельности в стандарте общеобразовательной школы определены перечень дисциплин и цели подготовки учащихся по каждой из них. Для реализации этих целей учитель должен не только владеть этими предметными знаниями, но и способами их освоения и формирования у учащихся. Все это определяет специфику профильной компетенции будущего бакалавра-учителя как компетенции профессиональной. Это указывает на необходимость при моделировании рабочих (диагностических) целей предметной подготовки бакалавра про-
ецировать их как на цели изучения соответствующих дисциплин в школе, так и на общие требования к уровню подготовки выпускников средней общеобразовательной школы.
5. Соответствие современным тенденциям развития образования и требованиям работодателя. Цели подготовки бакалавров педагогического направления, сохраняя свою фундаментальность и инвариантность основным требованиям стандарта, должны быть динамичными относительно новых перспективных направлений развития образования в России. С этих позиций в настоящее время в целеполагании предметной подготовки будущего учителя-предметника необходимо учитывать основные положения Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» [6].
Основываясь на выделенных принципах, сформулируем основные цели предметной подготовки студента - будущего бакалавра педагогического направления (учителя-предметника):
1) формирование системы фундаментальных предметных знаний будущего учителя как теоретической и методологической основы соответствующего школьного курса и готовности к научному обоснованию этого курса (понятий, их свойств, методов) и его структуры;
2) развитие представлений будущего учителя о предметной области, ее идеях и методах как части научного познания мира, способности самостоятельно пополнять свои знания и развивать эти качества у учащихся средствами соответствующего школьного курса;
3) формирование готовности студентов решать предметные задачи прикладной направленности на основе использования современных компьютерных средств и развитие способностей студентов - будущих учителей обучать этому школьников;
4) развитие исследовательской деятельности в области предмета и способности будущего учителя развивать эту деятельность у учащихся в процессе предметной подготовки;
5) воспитание культуры студентов средствами изучаемого предмета, понимания его значимости для социокультурного прогресса, отношения к нему как к части общечеловеческой культуры и развитие способности к воспитанию средствами соответствующего школьного курса таких качеств учеников.
Сформулированные цели предметной подготовки студента - будущего бакалавра-учителя по своей сути являются диагностическими. Они так представляют требования к качеству предметной подготовки студентов в формате компетентностного подхода к обучению, что позволяют с достаточной точностью описать индикаторы, измерить и оценить степень соответствия реальных образовательных результатов этим требованиям. Поэтому эти цели можно трансформировать в модель ППК студента - будущего бакалавра-учителя.
Определим, основные принципы, которым необходимо следовать в разработке структурной модели ПРК студента - будущего бакалавра-учите-
ля, на основании которого будут проектироваться все компоненты учебно-методического комплекса дисциплин, в том числе - учебные программы дисциплин профиля.
1. Соответствие целям предметной подготовки будущего учителя.
Содержательные компоненты модели ПРК будущего бакалавра-учителя
должны полностью отражать все основные цели его предметной подготовки и сохранять преемственность в ключевых терминах.
2. Соответствие ООП стандарта. Рассматривая предлагаемую модель как методический продукт, на основании которого будут разрабатываться учебно-методические комплексы дисциплин, необходимо в характеристиках компетенций следовать подходу, принятому в ООП ФГОС ВПО для педагогического направления, а именно, характеризовать компетенции в терминах «способен», «готов», «владеет». В структуре ООП всем компетенциям присвоены коды, поэтому каждой составляющей ПРК также должен быть присвоен некоторый код.
3. Лаконичность и однозначность формулировок, характеризующих компетенции. Очень важно, чтобы ни одну из компетенций нельзя было подменить другой компетенцией. Это необходимое требование для модели, на основе которой будет разрабатываться методическое обеспечение обучения студентов дисциплине.
Выделим состав ПРК студента - будущего бакалавра-учителя как комплекс его профессиональных профильных компетенций.
Следуя сформулированным выше принципам, компетенции студента -будущего бакалавра-учителя в предметной области дисциплин профиля как составляющие его ПРК представим в следующем составе:
(ПРК-1) - владеет системой базовых предметных знаний курса и методами решения его базовых задач;
(ПРК-2) - способен решать исследовательские задачи в предметной области на основе конструирования новых или реконструирования уже известных способов и приемов;
(ПРК-3) - способен решать межпредметные и практико-ориентирован-ные, социальные и личностно-значимые задачи на основе использования известных базовых предметных знаний и методов.
Так как в настоящее время основу профессионального обучения в высшей школе составляет дисциплинарно-предметное обучение, то формирование и развитие всех компетенций студентов как требований стандарта к результату их подготовки должно целесообразным образом реализоваться в процессе обучения каждой дисциплине. Происходить это должно в условиях приоритета целей формирования компетенций студентов в предметной области с учетом специфики содержания дисциплины и ее места и роли в будущей профессиональной деятельности. Учитывая все это, в логике, выше принятого подхода, нами была предпринята попытка, в составе ПРК будущего бакалавра-учителя выделить компетенции как проекции ПРК-1, ПРК-2, ПРК-3 на общекультурные, общепрофессиональные
и профессиональные компетенции будущих бакалавров педагогического направления [1]. В результате проецирования ПРК-1, ПРК-2, ПРК-3 на общекультурные компетенции были выделены следующие профильные компетенции бакалавра-учителя:
(ПРК-4) - способен применять современные методы обработки информации в решении задач предметной области (проекция на ОК-4 и ОК-8);
(ПРК-5) - способен корректно изложить и грамотно оформить специальный текст, подготовить его к публикации (проекция на ОК-6);
(ПРК-6) - готов анализировать историю развития основных понятий школьного курса в социально-экономическом контексте эпохи и использовать это в профессиональной деятельности (проекция на ОК-15);
(ПРК-7) - способен подготовить устное сообщение в предметной области и выступить с ним перед студентами и учениками и способен научить этому учащихся (проекция на ОК-16).
В проекции ПРК-1, ПРК-2, ПРК-3 на общепрофессиональные компетенции будущего бакалавра педагогического направления были выделены следующие его ПРК:
(ПРК-8) — осознает значимость учебной дисциплины в своей будущей профессиональной деятельности (проекция на ОПК-1);
(ПРК-9) - способен решать олимпиадные и конкурсные задачи по предмету для всех возрастных категорий учащихся общеобразовательной школы (базовый уровень) и способен научить этому учащихся (проекция на ОПК-2.)
(ПРК-10) - способен использовать теоретические и практические знания предметной области в процессе обучения учащихся решению предметных, межпредметных, социально и личностно направленных задач (проекция на ОПК-2);
(ПРК-11) - способен научить учащихся корректно изложить и грамотно оформить предметный текст, подготовить его к публикации (проекция на ОПК-3).
Проекция ПРК-1, ПРК-2, ПРК-3 на профессиональные компетенции бакалавра педагогического направления составляет следующие его ПРК:
(ПРК-12) - способен разработать содержание предметного кружка, факультатива и элективного курса для учащихся основной и старшей общеобразовательной школы (базовый уровень) (проекция на ПК-1);
(ПРК-13) - способен поставить в предметной области исследовательскую задачу для учащихся и обучать их решению таких задач (проекция на ПК-1);
(ПРК-14) - готов использовать предметные знания для обоснованной оценки уровня научности школьного курса дисциплины (проекция на ПК-1);
(ПРК-15) - готов самостоятельно изучать научную, учебную и популярную литературу в предметной области, используя современные способы доступа к информации и обучать этому учащихся (проекция на ПК-4).
Представленная структурно-содержательная модель ПРК студента — будущего бакапавра-учителя характеризует ожидаемый результат его подготовки по дисциплинам профиля. Она должна стать основой при про-
ектировании образовательного процесса профильной подготовки будущего бакалавра-учителя. Обоснуем этот тезис.
Во-первых, если содержание профильной подготовки бакалавров определять исходя из модели ГТРК, то оно станет средством формирования соответствующих компетенций, а не только предметных знаний и умений.
Во-вторых, предложенный состав ПРК и их описание позволяют достаточно точно спроектировать действия учебной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской и др. деятельностей студентов, в которых реализуются их конкретные компетенции. Это условие является принципиальным для организации образовательного процесса в формате компетент-ностного подхода, так как компетенции студентов могут формироваться и развиваться только в их соответствующей целенаправленной деятельности. Поэтому, все виды и формы деятельности студентов, необходимые для освоения соответствующих компетенций, следует проектировать на основании модели ПРК.
В-третьих, моделирование результатов освоения студентами дисциплин профиля как ПРК и проектирование на их основе соответствующих видов деятельности позволит выбрать наиболее адекватные этим видам деятельности, а, следовательно, и компетенциям методы и формы обучения и контроля достижений студентов.
В-четвертых, подход к описанию ПРК будущего бакалавра-учителя, принятый в данной статье, позволил описать каждую из этих компетенций достаточно точно для того, чтобы разработать инструменты измерения и диагностирования степени их сформированности.
Эти утверждения позволяют сделать вывод о том, что проектирование образовательного процесса профильной подготовки будущего бакалавра педагогического направления в соответствии с моделью ПРК, является необходимым условием его технологичности и обеспечения подготовки будущего учителя в формате требований новых образовательных стандартов.
В проектировании образовательного процесса профильной подготовки бакалавра учебная программа по дисциплине как программа освоения студентами учебного курса дисциплины является основным системообразующим компонентом, все остальные составляющие учебно-методического комплекса дисциплины предназначаются для ее реализации. Поэтому в учебной программе по дисциплине должны быть спроектированы не только ее содержание и цели обучения, но и конкретные его результаты и пути их достижения. В логике подхода, представленного в данной статье, учебная программа по дисциплине должна описывать содержание обучения (его теоретическую и практическую составляющие), формируемые знания, умения и компетенции и соответствующие им виды деятельности (действий) студентов, методы и формы обучения, контроля и самоконтроля.
Для достаточно точного проектирования всех этих составляющих образовательного процесса, считаем целесообразным, выделять в учебной программе по дисциплине следующие структурные компоненты:
1) рабочая модульная программа;
2) технологическая карта изучения дисциплины;
3) технологическая карта внеаудиторной учебной работы студентов;
4) технологическая карта учебной проектно-исследовательской деятельности студентов.
Рабочая модульная программа состоит из введения, содержания курса, разбитого на учебные модули, в котором приводится полное описание всех тематических разделов курса дисциплины, и трудоемкости изучения дисциплины (общей и по модулям). Во введении определяются основные цели обучения дисциплине, раскрываются особенности содержания курса, его место в учебном плане и потенциал в удовлетворении требований заказчиков к выпускникам профиля в современных условиях, определяются требования к результатам освоения курса в терминах знаний, умений и компетенций. Выделяется состав ПРК как комплекс требований к качеству подготовки бакалавров в процессе обучения дисциплине.
Технологическая карта обучения дисциплине разрабатывается на основе рабочей модульной программы дисциплины и представляет собой перечень:
- всех учебных модулей (входной, базовые, вариативные, итоговый);
- требуемых результатов обучения студентов в терминах знаний, умений и компетенций;
- видов и форм внеаудиторной учебной и проектно-исследовательской деятельности студентов;
- методов и форм обучения и контроля по каждому учебному модулю.
Исходя из известного утверждения, что компетенции могут проявляться и формироваться только в соответствующей деятельности, приходим к выводу о необходимости проектирования посредством учебной программы соответствующих видов деятельности студентов в процессе их профильной подготовки. При этом нужно выбирать виды и формы деятельности студентов, адекватные требуемым компетенциям. Так как формирование и развитие компетенций студентов наиболее эффективно реализуется в условиях их активной самостоятельной деятельности, то при проектировании этих условий в учебной программе, необходимо проектировать не только аудиторную учебную работу студентов по дисциплине, но и внеаудиторную, в том числе и проектно-исследовательскую. В основе решения вопросов реализации этих видов деятельности студентов лежит адекватный выбор методов и форм обучения, основные из них необходимо определять уже при разработке учебной программы. Только при этих условиях учебная программа по дисциплине профильной подготовки бакалавра будет соответствовать требованиям ФГОС ВПО по педагогическому направлению.
Роль внеаудиторной работы студентов в формировании и развитии их ПРК в процессе освоения дисциплин профиля такова, что каждый из основных, выделенных выше, ее видов заслуживает отдельного проектирования на этапе разработки учебной программы по дисциплине.
Технологическая карта внеаудиторной учебной работы студентов по дисциплине разрабатывается на основе технологической карты обучения дисциплине и представляет собой перечень модулей и тем, выделенных для внеаудиторной учебной работы студентов, описание ее содержания, планируемых результатов, учебных действий, трудоемкости, форм и методов самоконтроля, контроля и оценивания достижений студентов.
Технологическая карта учебной проектно-исследовательской деятельности студентов разрабатывается на основе технологической карты обучения дисциплине и состоит из перечня учебных модулей, в рамках которых планируется организация проектной и (или) исследовательской учебной деятельности студентов; содержания, планируемых действий и ожидаемых; результатов проектно-исследовательской деятельности студентов; форм и методов самоконтроля и самооценивания; трудоемкости и сроков выполнения; форм и методов педагогического сопровождения деятельности студентов, контроля и оценивания ее результатов.
Описанными выше технологическими картами удобно пользоваться, если они представлены в виде специальных таблиц, предложенного ниже типа.
Таблица - Технологическая карта внеаудиторной учебной работы студентов по дисциплине
Номер модуля Внеаудиторная учебная работа студентов Трудоемкость и сроки выполнения Формы и методы контроля и оценивания
содер- жание планируемые результаты (компетен- ции) учебные дейс- твия формы и методы самоконтроля
ПРК-1, ПРК-5, ПРК-11, ...
При такой структуре учебной программы гго дисциплине проектируются основные технологические компоненты профильной подготовки будущего бакалавра педагогического направления в формате новых образовательных стандартов.
Специфической особенностью подобной учебггой программы является то, что она проектирует все необходимые условия формирования и развития ПРК студентов в процессе изучения профильной дисциплины. Предложенное описание требуемых результатов обучения на языке компетенций однозначно определяет те виды учебной и исследовательской деятельности, в которые должны быть вовлечены студенты с целью освоения и проявления соответствующих компетенций. В свою очередь, определенные таким образом виды деятельности студентов, требуют выбора адекватных методов и форм обучения, самоконтроля и контроля, использование которых обеспечит условия для реализации этих видов деятельности студентов.
ВНУТРЕННИЙ МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА РЕАЛИЗАЦИИВ...
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование». Квалификация (степень): бакалавр. 2010 г.
2. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. - М., 2004.
3. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе: Сборник научных трудов. - М., 2002. - С. 7-21.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: актуальные вопросы введения (июль, 2010). Интернет-ресурс: Шр^^аг^аг! edu.ru/doc.aspx7DocIcH3312
5. Новые государственные стандарты школьного образования [Текст]. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. - 446 с.
6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Министерство образования и науки Российской Федерации // актуальные документы. 2010-01-21.
УДК 378
Кузнецова Елена Васильевна
Кандидат физико-математических наук, доцент кафедры прикладной математики Липецкого государственного технического университета, [email protected], Липецк
ВНУТРЕННИЙ МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ВУЗЕ
Kuznetsova Elena Vasilyevna
Candidate of Physical and Mathematical Sciences, Associated Professor of Lipetsk State Technical University, [email protected], Lipetsk
THE INTERNAL CONTROL OF QUALITY OF REALIZATION OF EDUCATIONAL PROGRAMS IN A HIGH SCHOOL
Вопрос повышения качества образования является актуальным: дискуссии, конференции, круглые столы, публикации посвящены проблемам оценки, управления и обеспечения качества образования. Заметим, что современный подход к управлению качеством образования ориентирован не на оценку конечного результата, а предусматривает мониторинг и анализ самого процесса обучения, его регулирование посредством разработанных корректирующих и предупреждающих мероприятий. А поскольку способности и профессиональная компетентность выпускников вузов становятся
