CC BY
39уточнение представлений о предметном мире, явлениях живой и неживой природы. В целом, это способствует усложнению содержательной стороны речи.
Процесс формирования представлений об окружающем направлен на овладение детьми познавательными установками «Что это такое?», «Что с этим можно делать?», «Зачем это нужно?», «Какой он (она, оно)?», «Почему он (она, оно) такой (-ая, -ое)?». При этом педагог ориентирует детей на овладение умениями дифференцировать объекты по ряду признаков, усвоение словесного обозначения данных признаков, качеств. С этой целью целесообразно использовать специальные упражнения, направленные на формирование у детей с умственной отсталостью следующих понятий:
а) глубокий - мелкий: переливание жидкости из одной посуды (глубокой кружки, тарелки, ведерка) в другую - мелкую; сравнение глубины луж, ручьев, впадин, ям и др.;
б) тихий - громкий: сравнение звучания музыкальных игрушек (барабана, погремушки и т.п.), бытовых приборов (телевизора, пылесоса, телефона, часов), громкой и шепотной речи;
в) легкий - тяжелый: подбрасывание вверх резинового мяча и воздушного шарика; наполнение одинаковых пластмассовых ведерок сухим и мокрым песком и др.;
г) мокрый - сухой: сравнение сухой и влажной земли в цветочных горшках при поливе цветов, сухого и мокрого после дождя асфальта во дворе и др.;
д) быстро - медленно: сравнение скорости перемещения по аналогичной твердой поверхности двух заводных машинок; сравнение времени, затрачиваемого при выкапывании ямок в земле большой и маленькой лопаткой, питье сока с помощью тонкой «соломинки» и без нее и др.
Организуемые таким образом занятия способствуют не механическому заучиванию детьми с умственной отсталостью отдельных слов и оборотов, а активному осмыслению и отображению в речи практического опыта, приобретаемого в различных видах деятельности.
Эффективным для стимуляции познавательной активности детей с умственной отсталостью является и совместное со взрослым рассматривание картинок, анализ их содержания и практическое усвоение на этой основе устойчивых оборотов, целых высказываний, неоднократно воспроизводимых в повторяющихся ситуациях познавательного общения («Был день, и на небе светило яркое ... солнце». «Зима. На улице лежит ... снег». «Мальчик заболел и позвал ... доктора». «Девочка взяла веник и начала ... подметать пол» и др.). Выполнение данных упражнений нацелено на осмысление ребенком семантических, логических, грамматических правил построения речевого высказывания. В процессе коррекционно-логопедической работы было замечено, что многократное воспроизведение детьми усвоенных высказываний (т.н. речевых «формул») сопровождалось эмоционально-положительными реакциями, обусловленными «узнаванием» знакомых персонажей, действий и качеств, готовностью к их словесному обозначению.
Выводы. Особенности познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, дефицитарность высших корковых функций, слабость аналитико-синтетической деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс речевого и коммуникативного развития, овладение многообразием коммуникативных намерений и средств их адекватного языкового выражения. Работа по формированию коммуникативных мотивов и средств их выражения в рамках внеситуативно-познавательного общения со взрослым способствует когнитивному и личностному развитию детей с умственной отсталостью.
Литература:
1. Задумова Н.П. Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью: дисс. ... канд. пед. наук. - СПб., 2005. - 252 с.
2. Задумова Н.П. Формирование вербальных средств общения у детей с умственной отсталостью: содержание и приемы логопедической работы/Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2021. - Вып 70. - Ч. 4. - С. 137-140.
3. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. - СПб.: Речь, 2003. - 391 с.
4. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - М.: МГУ, 1997. - 151 с.
5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 143 с.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 720 с.
7. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь детей двух-семи лет в общении со взрослым и сверстником // Генетические проблемы социальной психологии. Сб. статей / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. - Минск: Изд-во «Университетское», 1985. - С. 88-96.
Педагогика
УДК 372.03
кандидат психологических наук, доцент Зайцева Светлана Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук Колесова Оксана Вячеславовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Тивикова Светлана Константиновна ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОХОДА НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. Статья посвященаизучению проблемы применения дифференцированной работы на уроках технологии в начальной школе.Описаны приемы и способы дифференцированной работы при формировании опыта творческой деятельности у младших школьников.
Ключевые слова: младший школьник, урок технологии в начальной школе, дифференцированная работа, творческое мышление, виды дифференциации.
Annotation. The article is devoted to the study of the problem of using differentiated work in technology lessons in elementary school. The techniques and methods of differentiated work in the formation of the experience of creative activity in younger schoolchildren are described.
Keywords: junior student, technology lesson in primary school, differentiated work, creative thinking, types of differentiation.
Введение. В настоящее время теоретические и практико-ориентированные исследования многих педагогов-методистов и психологов направлены на поиск наиболее адекватных способов развития личности каждого ребенка. Тезис о том, что становление конкретного индивида осуществляется собственным, кардинально не похожим на другие путем, стал одним из центральных в современной педагогической науке. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования читаем о необходимости: «...дифференциации содержания в зависимости от интересов и образовательных потребностей обучающихся, которые обеспечивают углубленное изучение учебных предметов, предметных областей основной образовательной программы» [12, с. 27]. Именно поэтому дифференциация обучения и вопросы ее методического обеспечения являются сейчас весьма актуальными. В частности, успешность деятельности учителя начальной школы по развитию обучающихся в большой степени зависит от того, в какой мере он владеет приемами организации дифференцированного подхода к младшим школьникам.
Отметим, что работ, посвященных анализу использования дифференцированного обучения на уроках технологии крайне мало. Работа О.Д. Трегуб является исследованием, где обобщается опыт использования дифференциации на уроках технологии обучения в историческом и методическом аспектах [11]. В статьях И.Г. Веремеевой, В.И. Соломякиной, Т.А. Чужиновой [2], А.Ю. Поповой, Е.М. Иралиевой, Ю.В. Солнцевой [6], В.Ф. Хабибуллиной, Н.А. Куреновой, Г.Г. Зиганшиной [13], И.И. Габернкорн [3], В.Н. Починок [7], Н.И. Нечваль, Т.А. Секишевой, Н.Н. Солошенко [5], Т.А. Руновой, Е.Г. Гуцу, М.Д. Няголовой [9] обозначаются общие вопросы организации дифференцированной или групповой работы на уроках в начальной школе, использования технологии сотрудничества при формировании младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Большое количество исследований посвящено использованию дифференциации при организации обучения на уроках математики в начальной школе [1, 8, 10].
Вместе с тем, на уроках технологии возможно не только решение задач организации дифференцированного подхода к каждому обучающемуся, но и развитие творческой деятельности обучающихся. Во-первых, предварительное планирование предстоящих трудовых действий - обязательный этап каждого урока технологии - предполагает развитие регулятивных универсальных учебных действий. Во-вторых, при формировании навыков трудовой культуры, гигиенических, коммуникативных, а также умений экономить материалы, усилия и время, развиваются такие новообразования младшего школьного возраста, как самоконтроль, самооценка, произвольное внимание. В-третьих, работы творческого характера весьма важны для психического и умственного развития обучающихся. В-четвертых, они развивают воссоздающее воображение и творческий подход младших школьников к работе.
Организация дифференцированного обучения на уроках технологии в начальной школе связывается многими исследователями с развитием опыта творческой деятельности детей [4]. Поскольку содержание уроков технологии определено программой и не ограничивает учителя строгими рамками учебника, то, подбирая объекты труда, он может предусмотреть творческие задания разной трудности и характера. Эти задания могут быть художественного или конструкторского плана, предназначены для индивидуального или коллективного выполнения и т.д. Для их решения всегда требуются работа воображения и напряженные умственные действия анализа и синтеза.
Итак, цель нашей статьи: показать возможности и особенности организации дифференцированного подхода к обучающимся на уроках технологии в начальной школе.
Изложение основного материала статьи. На уроках технологии возможна организация дифференциации обучения по объему, по уровню творчества, по степени помощи и степени самостоятельности. Опишем каждый вид дифференциации.
1 .Дифференциация содержания трудовых учебных заданий по объему. Заключается в выборе младшими школьниками заданий, разных по объему.
Например, при изготовлении во 2-м классе переплета-сюрприза можно предложить обучающимся два варианта выполнения оснований для сувенира: а) оклеить картонные заготовки цветной бумагой; б) окантовать картонные заготовки цветной бумагой. В первом случае срезы картонных заготовок не будут закрыты цветной бумагой, что снизит качество выполнения изделий. Во втором же случае для достижения лучших результатов ребенку придется выполнить больший объем работы, хотя трудовые операции будут аналогичными. Необходимость использования уже известных знаний об окантовке картонных изделий в новой трудовой ситуации обеспечит формирование опыта творческой деятельности младших школьников.
Если этот способ дифференциации сочетать с другим - по уровню трудности, то можно увечить объем работы за счет изменения конструкции изделия. Тогда переплет-сюрприз выполняется с помощью не трех соединительных полос, а четырех. Это позволит обучающимся на основе предложенного способа выполнения изделия «открыть» новый, более сложный вариант поделки.
Дифференциацию по объему логично использовать в процессе работе с обучающимися с разным уровнем обучаемости и способностей. Это даст дополнительные возможности для индивидуального развития каждого младшего школьника.
2. Дифференциация трудовых учебных заданий по уровню творчества. Заключается в реализации творческих способностей обучающихся.
Обратимся к теме «Техническое моделирование», не всегда популярной среди учителей. Уроки по данной теме являются обобщающими. Они требуют от младших школьников применения в комплексе множества сложно формируемых трудовых умений. Так, для изготовления динамических игрушек, которые обучающиеся выполняют с удовольствием, необходимы умения обращаться с шаблоном, ножницами, линейкой, шилом, иглой и т.д.
Учитель может предусмотреть два типа заданий: репродуктивное - для младших школьников с низкой обучаемостью -и продуктивное - для более сильных учеников.
Репродуктивное задание: обучающиеся по плану, составленному вместе с педагогом, выполняют динамическую игрушку «Собачка» с одним подвижным соединением.
Продуктивное задание предполагает, что на основе усвоенного способа изготовления наименее простого варианта подвижного соединения обучающиеся создают собственный более сложный вариант поделки и оформляют ее. Это может быть, например, кукла, клоун, снеговик и т.п. с двумя подвижными соединениями (руками). В качестве подсказки учитель может предложить обучающимся шаблоны будущих изделий или расположить на доске рисунки возможных вариантов. В данном творческом задании ставится общая задача, а обучающиеся мысленно, опираясь на образец учителя, разрабатывают вариант своего решения.
Приведем еще один пример. Часто на уроках технологии в 3-м классе обучающиеся мастерят грузовики. Детали изделия - это рама, кабина, два узла подвижных колес, кузов. Репродуктивное построение урока предполагает, что школьники выполняют поделку по образцу и плану. Однако педагогу при этом совсем не сложно предложить всем обучающимся творческое задание, формирующее умение видеть необычное в обычном, новую функцию знакомого и привычного объекта. Для этого учителю достаточно принести в класс круглые банки из-под кофе, упаковки майонеза и
зубной пасты. В результате умело построенной беседы обучающиеся смогут придти к выводу о том, что все эти, казалось бы, уже ненужные предметы позволят им создать самые разные модели машин. Затем конструирование техники завершается: молоковоз, водовоз или бензовоз можно выполнить, используя круглые банки; муковоз или цементовоз получится, если соединить две упаковки майонеза; при изготовлении пожарной машины с лестницей используется разрезанная вдоль картонная коробочка от зубной пасты.
3. Дифференциация по степени помощи.
Одной из психологических особенностей младших школьников является низкий уровень саморегуляции. Такие обучающиеся не умеют себя контролировать в процессе учебной деятельности. Поэтому учителя начальной школы уделяют большое внимание формированию у обучающихся всех видов самоконтроля. В данном случае особенно эффективной будет использование дифференциации по степени помощи.
Так, направляющая и обучающая помощь первоклассникам может быть организована в процессе обучения приемам разметки по шаблону и экономии материалов. В начале урока педагог обращает внимание детей на две доски-помощницы. На первой в виде схемы дается памятка, ориентируясь на которую, обучающиеся точно воспроизведут алгоритм работы с шаблоном («обведи, вырежи, проверь»). На второй также представлена памятка по работе с шаблоном, но в виде подробной, предметно-инструкционной карты. Во время инструктажа учитель предлагает обучающимся проконтролировать себя при работе с шаблонами, обратившись вначале к первой доске-помощнице. Содержание этой доски представляет собой вариант направляющей помощи с актуализацией имеющихся у младших школьников знаний. И только в случае крайней необходимости следует обратиться ко второй доске. На второй доске - вариант обучающей помощи, где подробно сообщается о том, как нужно работать при разметке по шаблону.
4. Дифференциация по степени самостоятельности.
При осуществлении данного вида дифференциации учитель, отбирая изделия, должен руководствоваться правилом, что все трудовые операции по изготовлению объекта труда обучающимся хорошо известны.
На первом этапе урока после объявления темы, демонстрации образца и постановки учебных задач педагог предлагает младшим школьникам мысленно оценить собственные возможности самостоятельной работы над изделием. Ни анализ поделки, ни план предстоящей деятельности пока не дается. После этого часть детей, получив шаблоны, чертежи или эскизы, приступает к работе.
На втором этапе урока остальные обучающиеся с помощью учителя анализируют поделку.Часто анализа бывает достаточно, чтобы еще одна группа учеников, представив себе, из каких частей и деталей выполнено изделие, «домыслила» этапы его выполнения и включилась в процесс самостоятельной работы.
На третьем этапе урока педагог вместе с последней группой обучающихся составляет план и подробно разбирает всю последовательность работы над объектом труда.
Такая дифференциация эффективна при отработке приемов складывания изделий из бумаги, а также формировании чертежно-измерительных умений.
Целью нашего экспериментального исследования было показать возможности урока технологии в процессе формирования опыта творческой деятельности обучающихся в условиях использования различных видов дифференциации.
Наше исследование проходило во вторых классах, один из которых был экспериментальным, другой - контрольным. Всего в эксперименте приняло участие 62 обучающихся. Второклассники обучаются по учебно-методическому комплексу «Школа России». Для диагностики творческого мышления мы использовали фигурный тест Е. Торренса. Оценка творческого мышления производилась по трем субтестам и показателям «беглость», «оригинальность», «разработанность». Для удобства мы объединили уровни сформированности творческого мышления в три стандартных уровня: низкий, средний и высокий. Опишем результаты исследования.
По показателю «беглость» обучающиеся контрольного и экспериментального класса в целом показали средний уровень (56% и 59% соответственно). Высокий уровень продемонстрировали 13% обучающихся экспериментального класса и 15% обучающихся контрольного класса, низкий уровень - 31% обучающихся экспериментального класса и 26% обучающихся контрольного класса.
Показатель «оригинальность» оказался на низком уровне в обоих классах - 76% в экспериментальном классе и 75% в контрольном классе. Высокого уровня оригинальности мы не обнаружили в экспериментальном классе, в контрольном его показали только 2% обучающихся.
Показатель «разработанности» был выявлен у 57% второклассников экспериментального класса и 58% контрольного класса, что обозначается нами, как средний уровень сформированности показателя «разработанность». К высокому уровню можно отнести 17% обучающихся экспериментального класса и 15% обучающихся контрольного класса, к низкому - 26% и 27% обучающихся экспериментального и контрольного класса соответственно.
Таким образом, можно констатировать факт о среднем уровне сформированности показателей разработанности и беглости и низком уровне сформированности оригинальности, как в экспериментальном, так и в контрольном классах.
Опишем систему работы по формированию опыта творческой деятельности на уроках технологии с использованием дифференцированной работы. Ранее мы указывали на 4 вида дифференциации, однако при формировании творческой деятельности у обучающихся мы объединили некоторые виды дифференциации для усиления развивающей направленности уроков технологии.
1. Дифференциация по объему и степени творчества. При объединении данных видов дифференциации мы использовали прием постановки обучающегося в ситуацию необходимости осуществления творческого переноса.
На уроках по обработке бумаги дети усвоили способ выполнения мозаичной аппликации из нарезных или обрывных кусочков бумаги. При изготовлении аппликации из природных материалов мы предлагали обучающимся варианты материалов: чешуйки шишек, арбузные или тыквенные семечки, опилки, яичную скорлупу. Кроме того, мы использовали разные варианты сюжетных картинок, которые следовало выполнить, используя предложенные природные материалы.
Данная ситуация позволяла обеспечить необходимость осуществления творческого переноса уже известных умений в новую ситуацию. Используя новые материалы, младшие школьники перенесли усвоенные способы действий на создание продукта из новых материалов.
Аналогичным образом организовывалась работа по плетению из бумаги. Например, плетение закладки с надрезами в форме уголков и плетение корешка открытки. Способ выполнения един, но содержательно и технически наблюдается отличия. Творческая ситуация вновь обеспечивается за счет переноса уже известных знаний и умений в новую ситуацию.
Кроме того, перенос известных навыков в новую ситуацию осуществлялся при изготовлении стилизованного витража из бросовых материалов на основе умений, полученных обучающимися при выполнении подкройной аппликации из ткани.
2. Дифференциация по степени помощи и по степени самостоятельности. В процессе объединения данных видов дифференциации мы использовали прием постановки обучающегося в ситуацию необходимости выбора уровня сложности способа деятельности.
Например, при работе с тканью часть второклассников после объяснения учителя приступали к выполнению стежков. Другая часть второклассников испытывала трудности, поэтому учитель рекомендовал ответить обучающимся «да» на три вопроса при проверке качества выполнения своей работы:
1. Все ли стежки одинаковой длины?
2. Все ли расстояния между стежками одинаковые?
3. Все ли стежки находятся на одной прямой?
Выводы. На контрольном этапе эксперимента мы использовали тест Е. Торренса, но с другим стимульным материалом.
По показателю «беглость» и «разработанность» обучающиеся экспериментального класса показали более высокий уровень сформированности данного аспекта творческого мышления в целом: 18% и 25% второклассников показали высокий уровень беглости и разработанности, 57% и 52% - средний уровень сформированности, 25% и 23% - низкий уровень. Таким образом, мы наблюдаем увеличение количества обучающихся, находящихся на высоком уровне и значительное снижение второклассников, обладающих низким уровнем.
Динамика результатов по показателю «оригинальность» также обозначается нами как положительная: 7% второклассников находится на высоком уровне сформированности данного показателя, на констатирующем этапе высокий уровень отсутствовал. Также отмечаем положительную динамику низкого уровня (уменьшение с 76% до 58%) и среднего уровня (увеличение с 24% до 35%). Результаты тестирования контрольного класса изменились незначительно.
Таким образом, дифференцированное обучение на уроках технологии в начальной школе способствует формированию опыта творческой деятельности младших школьников.
Литература:
1. Антонова И.В., Черкашина К.В. О дифференцированной работе с учащимися при обучении математике в общеобразовательной школе // Научное отражение. - 2017. - №5-6 (9-10). - С. 17-20.
2. Веремеева И.Г., Соломякина В.И., Чужинова Т.А. Использование групповой и парной формы работы для продуктивной и творческой деятельности на уроке // В сборнике: Традиции и инновации в современной психологии и педагогике. Материалы Международной научно-практической конференции. - 2019. - С. 36-38.
3. Габернкорн И.И. Организация групповой учебной деятельности младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - №63-1. - С. 73-76
4. Зайцева С.А., Красильникова Л.В. Диагностические иразвивающие возможности урока технологии в начальной школе // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - №64-1. - С. 123-126.
5. Нечваль Н.И., Секишева Т.А., Солошенко Н.Н. Дифференцированное обучение как технология повышения качества современного образования // В сборнике: Инновационные подходы к решению социально-экономических, правовых и педагогических проблем в условиях развития современного общества. Материалы II Международной научно-практической конференции. - 2016. - С. 331-334.
6. Попова А.Ю., Иралиева В.М., Солнцева Ю.В. Организация дифференцированной работы с учащимися -эффективный способ повышения качества урока // В сборнике: Непрерывное педагогическое образование в контексте инновационных проектов общественного развития. Материалы VIМеждународной научно-практической конференции. -2017. - С. 690-695.
7. Починок В.Н. Организация групповой работы в начальной школе // В сборнике: Традиции и инновации в педагогике начальной школы. - 2018. - С. 231-237.
8. Прусова И.А. Организация уровневой дифференциации при обучении второклассников решению составных текстовых задач // В сборнике: Современное начальное образование: опыт, реальность и перспективы. Сборник научных статей второй национальной научно-практической конференции. - 2020. - С. 146-153.
9. Рунова Т.А., Гуцу Е.Г., Няголова М.Д. Исследование становления отношений учебного сотрудничества младших школьников // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т. 7, №3. - С. 12.
10. Селюкова Е.А., Путилина К.А. Групповая работа на уроках математики в начальной школе // В сборнике: Внедрение результатов инновационных разработок: проблемы и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции. - 2020. - С. 169-172.
11. Трегуб О.Д. Дифференцированный подход к учащимся на уроках трудового обучения // В сборнике: Проблемно-информационный подход к использованию средств современного образования: вопросы теории и практики. Материалы XIV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Образование на грани тысячелетий». -2019. - С. 61-64.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - 2012. - С. 47.
13. Хабибуллина Ф.Г., Куренова Н.А., Зиганшина Г.Г. Технология дифференцированного обучения на уроках в начальной школе//В сборнике: Педагогика: традиции и инновации. Материалы УШ Международной научной конференции. - 2017. - С. 89-92.
Педагогика
УДК 378
директор Зенкина Анжелика Владимировна
Областное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Смоленский строительный колледж» (г. Смоленск)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО «ШКОЛА-КОЛЛЕДЖ-ПРЕДПРИЯТИЕ» КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ РАБОЧИХ
Аннотация. Статья посвящена роли образовательного пространства «школы-колледжа-предприятия» в процессе формирования профессиональной социализации будущих рабочих. Рассмотрены механизмы создания образовательного пространства и их преимущества. Определены структурные блоки образовательного пространства, обеспечивающего возможность создания индивидуальной образовательной траектории для каждого обучающегося. Раскрыта специфика процесса профессиональной социализации в условиях образовательного пространства «школы-колледжа-предприятия».
Ключевые слова: образовательное пространство, профессиональная социализация, сетевое взаимодействие, интеграция, индивидуальная образовательная траектория.
Annotation. The article is devoted to the role of the educational space «school-college-enterprise» in the process of forming the professional socialization of future workers. The mechanisms of creating an educational space and their advantages are considered.
