CC BY
11
же закономерности. Между тем иногда экспериментальную психологию рассматривают просто как область накопления и описания объективно наблюдаемых фактов. Действительно, фактов накапливаются горы, но это мало продвигает науку по пути познания закономерностей, управляющих психическими явлениями.
На основе анализа развития психологии Я.А.Пономарев выделил три типа психологического знания: созерцательно-объяснительный, эмпирический и действенно-преобразующий.
Созерцательно-описательное знание непосредственно формируется в житейском опыте и фиксирует лишь поверхность явлений. Теоретические представления, связанные с этим типом знания, заимствуются из других наук и в силу этого не отражают сущности психологических событий.
Эмпирический тип знания формируется в недрах созерцательно-описательного, трансформируя и включая в себя его содержание. В нем не учитываются внутрипред-метные преобразования. В этом типе знания фиксируется способ практического воздействия на объект исследования, приводящий к эффекту. Тем самым выявляется эмпирическая закономерность. Эмпирический тип имеет непосредственную связь с практикой, расширяющийся ряд практических задач приводит к эмпирической многоас-пектности.
Действенно-преобразующий тип знания формируется в недрах эмпирического, трансформируя и включая в себя его содержание. Он связан с выработкой объективных критериев упорядочивания эмпирической многоас-пектности. В процессе его формирования выделяется специфический предмет исследования, и вскрываются внутрипредметные взаимосвязи. Связь с практикой становится опосредованной. Формируется сложная стратегия исследования, позволяющая управлять изучаемыми явлениями и раскрывать закономерности в ходе активного воздействия на них. Именно действенно-преобразующий тип знания и становится в современной психологии основным.
И наконец. Средством реализации всех этих требований является построение программы социально-психо-
логического исследования. При наличии тех методологических трудностей, о которых говорилось выше, важно в каждом исследовании четко обозначить, эксплицировать решаемые задачи, выбор объекта, сформулировать проблему, которая исследуется, уточнить используемые понятия, а также системно обозначить весь набор используемых методов. Это во многом будет способствовать "методологической оснащенности" исследования. Именно при помощи программы можно проследить, каким образом каждое исследование включается в "социальный контекст".
Список литературы
1. Г.С. Батыгин. Лекции по методике конкретных социальных исследований: учебник для студентов гуманитарных вузов и аспирантов. - М., 1972. - 276с.
2. Л.С. Выготский. Исторический смысл психологического кризиса: методологическое исследование. - М.: Педагогика. - 1982. - Т.1. - 436с.
3. Жуков Ю.М., Гржегоржевская И.А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии. М., 1977.
4. Кэмбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Пер. с англ. М., 1980.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
6. Московичи С. Общество и теория в социальной психологии // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.
7. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук / Пер. с фр. М., 1972.
8. Саганенко Г.Н. Социологическая информация. Л., 1977.
9. Свенцицкий А., Семенов В.Е. Социально-психологическое исследование // Методы социальной психологии. Л., 1977.
10. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. Самара, 1995.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ О СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В АСПЕКТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ
Малышева Ирина Владимировна
старший преподаватель кафедры теоретической и прикладной психологии, ФГОУВПО «Тольяттинский
государственный университет», г. Тольятти Ладыка Екатерина Георгиевна заведующий, МБУ детский сад №116 «Солнечный» г.о. Тольятти
Онтогенетическое развитие человека опирается на овладение культурно-историческим наследием и врастанием в систему человеческих отношений. Антропологические подходы определяют субъекта как активного созидателя своего жизненного пути и производительную силу общества. Рассмотренные в концепции Б. Г. Ананьева [2] общественные функции и социальные ситуации развития личности показывают связь онтогенетической эволюции с деятельностью человека как субъекта общественных отношений. В работах А. Г. Асмолова [3] большое внимание уделяется обусловленности личностных особенностей человека, его свойств и качеств, сложными и многокомпо-
нентными процессами социализации. В структуре личности некоторыми учеными выделяется даже ряд специальных способностей - способностей к социальному познанию, на основе которых формируется социальный интеллект человека (Е. С. Михайлова, 2007) [4]. Специалистам, работающим с детьми, важно понимать, как процессы социализации преломляются в призме возрастных особенностей, поэтому «Системный подход требует изучать ребенка как целостное образование во взаимодействии с широкими социальными структурами» [6, с. 59].
В последнее время вопросы толерантности поднимаются все чаще и чаще. Изучением толерантности занимались Н. К. Бахарева, Т. Г. Стефаненко, С. К. Бондырева,
Е. Ю. Клепцова, П. Ф. Космогоров, Г. У. Солдатова и др. [5]. Буквально несколько лет назад само слово «толерантность» в житейской среде казалось немного чуждым и резало слух, поскольку в языке имелись некие эквиваленты, заменяющие определение данного явления, такие как «терпимость», «доброта», «чуткость», «отзывчивость». Думается, что смещение обиходных понятий произошло не случайно, а в силу того, что понимание сути привело к выделению специфики, несколько отличной от всего остального. Слово «толерантность» стало использоваться в быту, где его значением выступает определенный культурный уровень развития человека, связанный с наличием качеств, позволяющих вести себя в отношении других людей вежливо и воспитанно. В этом смысле толерантность не требует внутреннего эмоционального отклика, эмпатии и сопереживания, но обязательным становятся инструментальные навыки и установки, то, что проявлено в поведенческом плане и, возможно, даже основано на совла-дании собой через некий компромисс и отказ от личных интересов. Толерантное поведение становится целевым ориентиром большого числа социальных проектов и педагогических программ, в которых зачастую внутреннее содержание подменяется внешними формами организации деятельности, а в самом плохом варианте превращается в одноразовую манифест-акцию, что, быть может, и играет роль транслятора общественных норм и ценностей, но мало эффективно в отношении воздействия на отдельно взятого человека.
Попытки разобраться с тем, как формируется толерантность, отсылают нас к развитию личностных свойств и формированию мировоззрения. Кроме того, она сопряжена с процессами социализации человека, в ходе которой усвоение норм, правил, социальных регламентов и ролевых программ, позволяет этой самой толерантности осуществляться должным образом и в соответствии с поведенческим эталоном. Но первичным, на наш взгляд, являются понимание своего места в системе отношений, принятие общечеловеческих гуманитарных ценностей, формирование характера и внутренней активной позиции по отношению к миру. В этом аспекте мы можем определить толерантность как конечный итог воспитания и самовоспитания, универсальное свойство, проявляющееся вне контекста ситуации, а через глобальную установку по отношению к миру и к тому, что не имеет ко мне прямого отношения, отлично от меня либо иное, требующее моего личного участия. Тогда встает вопрос о том, правомерно ли вообще выделение видов толерантности, поскольку истинно толерантный человек будет толерантен во всем.
Мы можем рассматривать данное универсальное свойство в связи с жизненным пространством человека. На самых ранних ступенях онтогенеза, еще до того момента, как сформировалось самосознание, мир делится на две составляющих «Я» и «не Я». Первичные границы - это границы собственного тела, когда все вовне несет иной характер ощущений и переживаний, и то, что находится «вне меня», может быть либо приятным, либо нести угрозу. Еще раньше закрепляется образ близкого человека, а его узнавание позволяет выделить из окружения другого, не похожего, который наделяется квалификацией «чужой» и вызывает настороженность. Свое, знакомое и близкое вызывает чувство безопасности и расслабленности, чужое и непонятное может быть опасным и вызывает напряжение. Фактор неопределенности повышает тревогу, поэтому то, что неопознано, не может быть и принято. Позже все, что сопряжено со мной и имеет ко мне отношение (вещи, люди, место), выделяется как личное пространство и нуждается в территориальном защитном
поведении, поскольку жизненный опыт «подсказывает», что я могу лишиться какого элемента из-за вторжения или посягательств другого. Так возникает парадокс, с одной стороны чужой может разрушить мой мир, с другой - он мне необходим, как партнер и субъект, с которым мне интересно взаимодействовать. Ранние аффективные переживания, связанные с личным опытом ребенка, ложатся в основу очень важной составляющей - базового доверия к миру, которое во многом определяет характер отношений с окружающим. Следует отметить, что помимо опыта, не менее значительное воздействие на формирование базового доверия оказывает, и специфика микросреды ребенка. Через научение и идентификацию с ней он присваивает многие присущие ей черты, в том числе и установки, оценочные суждения, поведенческие реакции. Часть личностных эталонов неосознанно транслируется близкими, и если имеются расхождения между системой требований и характерными особенностями родителей, то быстрее, через подражание, ребенок примет внутреннюю позицию взрослого, а если в основе ее лежит жесткое неприятие всего того, что не соответствует сложившимся установкам, то говорить о формировании толерантности как личностного свойства будет весьма проблематично.
Конечно, детский возраст отличает определенная доля наивности и открытости миру, баланс в системе «иной-чужой (несущий угрозу)» характерен в большей степени для взрослого. Ребенок очень часто игнорирует очевидные черты инаковости, не давая на них отрицательной или какой-либо другой эмоциональной реакции выделения; так он может, например, чутко реагируя на интонационные признаки речи, не замечать явных физических недостатков человека. Причина этого кроется в выделении значимых параметров: интонирование важно, поскольку оно несет информацию об отношении, а внешний вид не важен, поскольку еще не сформированы оценочные суждения, связанные с социальными нормами и фиксированной системой внешних ориентиров. Взрослый же, воспитывая ребенка, находится в дихотомичном выборе требовать от него соответствия установленному стандарту или подкреплять индивидуальность. Можно сказать, что при базовом доверии к миру и принятии взрослым ребенка, у последнего, скорее всего, разовьются толерантность и терпимость. Возвращаясь к охранительным реакциям и возникающей напряженности при столкновении с явлениями, не укладывающимися в границы привычного, следует отметить еще ряд характерных особенностей детства. В отношении к окружающему миру у маленького ребенка страху незнакомого противостоит высокая потребность в его познании, он весьма охотно выходит за границы, исследует, экспериментирует, овладевает новым, приспосабливает его к себе и приспосабливается сам. Несмотря на возрастной эгоцентризм и неспособность встать на позицию другого человека, у ребенка в отличие от взрослого отсутствует система предубеждений. Повышенной конфликтности в отстаивании собственного «Я» противостоит высокая заинтересованность в партнере для создания совместной деятельности, а спонтанности и импульсивности поведения - быстрое овладение коммуникативными навыками. Хочется остановиться еще на одном моменте: зачастую толерантность определяется как чувствительная устойчивость к раздражителям, а поскольку чувствительность ребенка высока, то может создаться впечатление, что она является помехой. Но известно -формирование эмоциональных реакций в раннем онтогенезе необыкновенно пластично, в этом смысле адаптивность сопряжена с положительным проживанием разнообразного жизненного опыта, который и будет способствовать формированию вышеуказанных свойств.
Все изложенное можно отнести к условиям необходимым, хотя и достаточным, для формирования личности. Если говорить о целенаправленном педагогическом воздействии или о работе в рамках программ по формированию толерантности, то следует понимать, прежде всего, что является мишенью их воздействия, и то, что инициация социально желаемого поведения не может заменить формирования личностных свойств. Тем не менее, определяя зону актуального развития, целесообразно опираться на механизм интерио-экстериорицации и зону ближайшего развития, ведущая роль в которой принадлежит взрослому. Тогда имеет смысл выделить важные новообразования, которые будут способствовать движению в заданном направлении. Как и всякое проявление психического их можно разделить на два плана. К внешнему следует отнести коммуникативные и культурные навыки, поведенческие стереотипы и общий стиль деятельности, привычки, действия совладания и способы решения конфликтных ситуаций, освоенные способы проявления толерантности и сформированность поступков. К внутреннему - знания о нормах и эталонах, формирование толерантных установок, развитие ценностной и потребностной сфер, способность к децентрации и эмпатии, формирование характера и развитие регуляторных механизмов. Как обычно встает вопрос о том, что же будет первичным внешнее или внутреннее? Возвращаясь к механизму и опираясь на ведущую тенденцию возрастного развития в детстве, полагаем, что внешний поведенческий план является исходным по отношению к формированию свойств. Осуществленное в деятельности поведение интериоризируется в качественные черты, которые затем экстериоризируются и дают возможность проявиться личности в сознательном выборе и поступке. Внешний облик личности такого плана будет характеризоваться социальной активностью и поведенческой мобильностью, контактностью и доброжелательностью, вежливостью, лабильностью интеллекта, низким уровнем личностной тревожности.
С целью изучения поведенческих установок и представлений детей о системе отношений в социальном пространстве в аспекте поставленной проблемы нами было проведено исследование на базе МБУ №116 г.о. Тольятти. Выборку составили 43 ребенка старшего дошкольного возраста. В качестве метода исследования использовались тематический рисунок, беседа и эксперимент «Карта». Применение рисунка и проективных бесед при изучении субъективной картины мироустройства в сознании детей теоретически обосновано в работах Ю. А. Аксеновой [1]. В своей экспериментальной части мы воспользовались этими основными принципами организации исследования. Общая последовательность работы определялась тем, что сначала ребенку нужно было «заселить» предложенную ему карту-схему пространства жизненной среды, в которой на рисунке были выделены пять зон: личный дом, близкие люди, соседи и знакомые, незнакомые, чужие, при этом во вводной части давались пояснения, чем, например, незнакомые отличаются от чужих. Далее проводилась беседа о том, как можно взаимодействовать с людьми в разных зонах и как себя вести, если кто-то переходит границу отведенной ему зоны. В заключение было предложено нарисовать, как выглядит «чужой», дать ему характеристики и рассказать о том, что будет, если с ним произойдет встреча. В качестве основных тенденций можно отметить следующее, в основном в личное пространство дети помещали себя и свою семью, но так происходило не всегда, иногда в нем находился или один ребенок, или ребенок со своими друзьями, а семья
перемещалась в зону соседей. Вторая ближняя к личному пространству зона заселялась друзьями и родственниками. В зону знакомых людей помещались в основном дети, с которыми ребенок общался вне зоны тесных контактов, например, дети из группы детского сада или даже из другого города. Интересно то, что мифологичность мышления дошкольника, порождала прецеденты, когда «размывались» реальные и сказочные планы и вместе с именами детей, например, назывались еще Дед Мороз и Снегурочка или другие вымышленные персонажи. Начиная с области «незнакомых» у многих детей возникали трудности в определении того, кто это может быть, в большинстве случаев туда помещались незнакомые взрослые, но достаточно часто и близкие люди, с которыми сложились конфликтные отношения: «Игорь, парень сестры», «крестная», «Дима, родной брат». В этой зоне начинают появляться персонажи, несущие угрозу - «воры», «бандиты». На основе подобной тенденции можно предположить, что понятие «незнакомый» чаще сопряжено с отрицательной эмоциональной окраской и вызывает скорее реакцию избегания или уклонения от прямого контакта общения. Область чужих людей в представлении детей отождествлялась как нечто иное, не свойственное обычным людям - «говорят не так», «одеваются задом наперед» и т.п., это могли быть реальные персонажи, которых нельзя встретить на территории проживания - «пингвины», «негры» и т.п., фантастические персонажи -«зомби», «инопланетяне», либо отрицательные персонажи - «злые дяди и тети», «те, кто ворует детей». Интересным является то, что, несмотря на негативные описания и приписывание им отрицательных характеристик, в подавляющем большинстве случаев, рисунки «чужих» представляли изображения обычных людей, часто улыбающихся, дополненных небольшим количеством необычных деталей таких как: крылья, двойная прорисовка глаз, усы не на месте, длинные ногти, зеленые губы и т.п. Дети достаточно хорошо определяли и называли свои возможные эмоциональные реакции - испуг и растерянность, поведенческие реакции также определялись ими как реакции защитного типа - бегство, звать «на помощь», спрятаться, ударить. Если чужой не идентифицируется как «опасный», то встречаются и такие варианты ответов - «пригласить в гости», «напоить чаем». На наш взгляд, важным для понимания представлений детей о мироустройстве является и разбор отдельных нетипичных случаев. В качестве нетипичного примера мы хотим привести рисунок Маши М., на котором чужими она изобразила девочку без глаз и мальчика без ноги и прокомментировала рисунок, назвав их смешными и что, если «они к ней полезут», то она будет их бить. Показательно не то, что девочка была из неблагополучной семьи и возможно этим определяла поведенческие реакции, а то, что по окончании процедуры, она вернулась уже после того, как ушла, и попросила у экспериментатора свой рисунок, сказав, что ей следует его закончить. Завершением рисунка стал нарисованный дом для этих детей, которым «без него будет плохо». Пример наглядно демонстрирует внутреннее рассогласование между эмоциональным окликом на ситуацию и усвоенным стереотипным поведением, в то же время доказывает, что ребенок способен гибко перестроить отношение в соответствии с осмыслением ситуации или возникшей эмпа-тией и реализовать его в действии. Полагаем, что дети старшего дошкольного возраста усваивают знания о системе общественных отношений, ориентируясь не только
на усвоенные социальные сценарии и клише, но и на собственные возникающие в личном опыте переживания и формирующуюся систему ценностей.
Обобщая изложенное, можно обозначить основные пути развития представлений детей о системе социальных отношений в общей картине мира, как условия формирования личности ребенка, которые базируются на развитии коммуникативных потребностей и умений; формировании гибких установок в отношении к нетипичному и уважении к индивидуальности; развитии социальной активности и нетерпимости к злу и насилию, приобщении к культурным эталонам морали, нравственности, духовности. Необычайно важным дополнительным условием является работа с эмоционально-чувственной сферой и ре-гуляторными механизмами, которые могут стать препятствием при осуществлении системы собственных представлений и ценностей в реальной жизненной ситуации.
Список используемой литературы
1. Аксенова, Ю. А. Символы мируустройства в сознании детей / Ю. А. Аксенова. - Екатеринбург: Деловая книга. 2000. - 272 с.
2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания/ / Б. Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2002. - 288 с.
3. Асмолов, А. Г. На пути к толерантному сознанию / А. Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2000. - 255 с.
4. Михайлова, Е. С. Социальный интеллект: концепции, модели, диагностика / Е. С. Михайлова. -СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2007. - 266 с.
5. Толерантность: социально-гуманитарные аспекты: монография / Т.Н. Андреюшкина [и др.]; под ред. Т.Н. Андреюшкиной. - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2013. - 376 с.
6. Флейк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флейк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скин; пер. В. В. Солодникова. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.- 511 с.
НЕСДЕЛАННЫЙ ВЫБОР (БЕЗЛИЧНЫЙ ВЫБОР) КАК ИЛЛЮЗИЯ ОПРЕДЕЛЕННОСТИ И ЕГО ПОСЛЕДСТВИЯ
Мироненкова Наталья Николаевна
канд. пед. наук, доцент кафедры высшей математики Южно-Российского государственного политехнического
университета (НПИ) имени М.И. Платова, г. Новочеркасск
Выбор является неотъемлемой частью жизни человека на всем его жизненном пути. Он может быть легким, например, выбор продуктов в супермаркете, одежды, а может быть сложным, например, выбор профессии. Однако для каждого человека сложность выбора носит субъективных характер, если для одного человека выбор профессии является достаточно несложным решением, то для другого, может оказаться непосильной задачей, т.е. представляться неким испытанием. Порой, парализованные необходимостью принимать решение, мы отказывается от выбора вовсе, перекладывая его на плечи других или выбираем путь - плыть по течению жизни.
Известный представитель экзистенциальной психологии С. Мадди разделял совершаемый человеком в различных ситуациях выбор в зависимости от истолкования своего приобретенного опыта на два вида. Если опыт истолковывался человеком как новый, то выбор осуществлялся в пользу будущего, но если в результате выбора не происходило обогащение опыта, то, по мнению С. Мадди, совершался выбор в пользу прошлого, приносящий с собой чувство вины из-за нереализованных возможностей и создающий состояние стабильности, знакомого и уже привычного мира. [5] Что не скажешь о выборе в пользу нового, всегда приносящего с собой некую тревогу, неизвестность, непредсказуемость, т.е. неопределённостью, в которую вступает человек. Ведь будущее является для нас неопределенным, мы не знаем, что нас ожидает за поворотами судьбы.
В этой связи интересными представляются экспериментальные данные об особенностях личностного выбора, полученные в результате исследования, проводимого среди студентов вечернего отделения Д.А. Леонтьевым и Е.Ю. Мандриковой. Изначально все испытуемые находились в одной аудитории, а после им предложили пройти в другие две аудитории: в одной аудитории о предстоящих занятиях сообщалось сразу (выбор
неизменности), а в другой - рассказывалось на месте (выбор неизвестности). В итоге студенты занимались одним и тем же: формулировали аргументацию выбора и заполняли опросники.
Однако исследователи на основании анализа аргументации всех студентов разделили на три группы: группа «истинного» выбора неизменности; группа ситуативного, «безличного» выбора; группа «истинного» выбора неизвестности. Под истинным выбором понимается сознательный и самостоятельный, осмысленно аргументированный выбор, а к ситуативному выбору исследователи отнесли протоколы, аргументами которых выступали особенности ситуации, низкая мотивация выбора, безразличие к деятельности. [3]
Оказывается, согласно эмпирическим данным, те, кто выбирал будущее обладают большей готовностью к принятию неопределенности в мире и готовы к неопределенному и частично непредсказуемому будущему, чем те, кто выбрал прошлое или поступил ситуативно (безлично). К тому же испытуемые, выбирающие неизвестность имеют более выраженную толерантность к неопределенности, чем те, кто выбрал неизменность или осуществлял выбор ситуативно.
Следовательно, в принятии решения или выбора центральным пунктом является неопределенность, сталкиваясь с которой человек анализирует: сможет он ей противостоять или нет, или отнесется к ней безлично.
Понять основания истинного выбора неизменности или неизвестности возможно в силу даже того, что не все люди могут самоопределяться в жизни, т.е. формулировать и воплощать стратегию собственной жизни. Чем больше уровень самоопределения, тем сознательнее акт выбора. Но что сказать о людях, выбирающих безлично? Ведь безличность может означать и безразличие к происходящему, т.е. равнодушие, хладнодушие, безучастие. Однако, согласно результатам исследования Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Мандриковой, люди, делающие ситуативный,
