CC BY
125Педагогика
УДК 376.37
магистрант Дерюгина Арина Станислововна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ДИСГРАФИЕЙ
Аннотация. В статье представлены результаты проведенного исследования особенностей письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией.
Ключевые слова: письменная речь, нарушение письма, дисграфия, дисграфические ошибки, оптические ошибки, аграмматизмы, нарушения процессов языкового анализа и синтеза.
An^tatton. The article presents the results of the study of written speech of pupils of younger school age with dysgraphia.
Keywords: written speech, writing disorders, dysgraphy, dysgraphic errors, optical errors, agrammatism, violations of the processes of language analysis and synthesis.
Введение. Актуальность предложенной темы исследования обусловлена тем, что стойкие трудности, которые связаны с процессом овладения письменной речью являются нередкими явлениями в начальной школе [1, 2, 5].
Нарушение письма - это не современная проблема и она имеет достаточно длительную историю. Однако, при всем этом, в связи с падением качества здоровья у детей в последние годы предпосылкой дисграфии может стать не только социальное, но и физическое неблагополучие, а факт формирования проблем с усвоением письменной речи может пройти незамеченным родителями или даже самими педагогами. В связи с этим на современном этапе специалисты говорят о необходимости разработки новых подходов к методам диагностики коррекции дисграфии. Во многом именно коррекция дисграфии становится одним из ведущих направлений деятельности, что обусловливает актуальность выбранной темы в целом [1, 2, 5].
Изучению проблемы дисграфии уделяли внимание в своих педагогических исследованиях специалисты еще советского периода и на современном этапе количество трудов в данной тематике растет. В частности, современные знания о дисграфии в нашей стране связаны, в основном, с положениями А.Р. Лурия, Е.Н. Винарской, М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной др. На основе фундаментальных работ указанных авторов разработаны различные методики изучения и фактического преодоления тех недостатков, которые возникают, как в устной речи детей, так и в письменной [4, 6, 7, 9].
Формулировка цели статьи. Цель исследования - теоретическое обоснование и опытно-экспериментальное доказательство эффективности использования логопедических занятий в процессе коррекции проблем дисграфии у младших школьников.
Изложение основного материала статьи. Цель предложенного автором эксперимента - выявить особенности, которые связаны с теми или иными нарушениями в письменной речи у учеников 2-х классов с дисграфическими проблемами на письме.
В соответствии с обозначенной целью исследования необходимо решить следующие задачи:
- дать анализ письменным работам обучающихся 2-х классов;
- провести дополнительные пробы с целью определения заявленных нарушений в процессе письменной речи: списать текст, написать текст под диктовку; списать и исправить деформированный текст для определения конкретных дисграфических нарушений;
- дать интерпретацию полученным результатам и на их основе предложить методические разработки логопедической работы, которая будет направлена на коррекцию дисграфии у обучающихся младших классов.
Процесс исследования правильности письма проводился посредством анализа письменных работ обучающихся на уроке русского языка с целью выявления конкретных дисграфических ошибок. Для достижения указанной цели были изучены письменные работы школьников, которые были выполнены на уроках русского языка.
Предложенное автором исследование направлено на процесс изучения тех особенностей процесса письменной речи у обучающихся 2-х классов двух общеобразовательных школ, у которых имеются дисграфические проблемы на письме.
Экспериментальной базой данного исследования выступили 2 общеобразовательные школы: МБОУ «Школа № 100» и МБОУ № 88 г. Н. Новгорода.
Всего в констатирующем эксперименте участвовали 60 обучающихся 2-х классов нижегородских школ. Из них, 30 обучающихся 2-х классов вошли в экспериментальную, 30 - в контрольную.
В результате проведенного анализа письменных работ учеников была выделена группа детей, которых нельзя было отнести ни к школьникам без нарушения письма, ни к обучающимся с дисграфией. Поэтому в рамках данного исследования в экспериментальной группе было выделено 2 подгруппы:
- подгруппа детей, у которых ярко выраженная дисграфия - 10 учеников;
- подгруппа детей, у которых легкая степень дисграфии - 20 учеников.
Процесс констатирующего исследования был разделен на три этапа:
Первым этапом был теоретический этап, который длился с сентября по октябрь 2019 года. В процессе данного этапа исследования была изучена специальная научно-методическая литература по проблеме дисграфии у учеников начальной школы, а также был произведен анализ и подборка методов будущего исследования.
Второй этап был практический, он длился с октября по ноябрь 2019 года. На данном этапе было организовано и в дальнейшем проведено исследование, которое было направлено на рассмотрение имеющихся особенностей письменной речи у обучающихся 2-х классов с диагнозом «дисграфия».
Третий этап можно обозначить как аналитический, он начался с ноября 2019 года. В процессе данного этапа был проведен анализ полученных результатов.
С целью изучения особенностей письменной речи у обучающихся с дисграфией были изучены их письменные работы в рабочих тетрадях по русскому языку.
Дополнительно были проведены следующее методики: сенсибилизированный тест А. Корнева, А. Лурии, списывание текста с образца, предложенного учителем и написание текста под диктант.
Анализ письменных работ обучающихся показал, что 50% младших школьников в той или иной мере допускали в письме специфические ошибки:
- замены букв по принципу акустического сходства соответствующих им звуков, искажения звуко-слоговой структуры слова, раздельное написание слов в предложении, аграмматизмы, замены букв по принципу оптического сходства и их искаженное написание.
Ошибки, которые наблюдались в процессе исследования у детей отличались определенной стойкостью, что позволило обозначить их в качестве одного из диагностических признаков, относящихся к дисграфии.
Заметим, что наиболее легкой из всех предложенных обучающимся проб для всех из них (как для группы контрольной, так для экспериментальной) было задание в виде списывания, а наиболее трудной пробой был тест.
В результате проведенного анализа всех представленных письменных работ испытуемых была выделена такая группа детей, которых невозможно было отнести ни к школьникам, у которых не было нарушено письмо, ни к обучающимся, у которых прослеживались явные признаки дисграфии. С одной стороны, всеми детьми, которые относились к данной группе, списывание и диктант был написаны практически без дисграфических ошибок, либо их количество было крайне минимальным. С другой стороны, в процессе исследования было отмечено, что в процессе выполнения тестового задания происходило значительное увеличение числа тех ошибок, которые считаются специфическими (таблица 1).
Таблица 1
Сравнение числа ошибок, которые были обнаружены в письменных работах учеников 2-х классов
двух общеобразовательных школ (в %)
Виды письменных работ/Группы Среднее количество ошибок Достоверность различий
(р<)
ЭГ КГ
А (п=10) В (п=20) С (п=30) АВ АС ВС
I. Списывание
1. Дисграфические ошибки 3,2 2,3 0,6 0,001 0,001
2. Орфографические ошибки 0,7 0,4 0,2 0,001 0,02
3. Всего 3,9 2,7 0,8 0,001 0,001
II. Диктант
1. Дисграфические ошибки 6 2,6 0,8 0,001 0,001 0,001
2. Орфографические ошибки 3,0 1,2 0,6 0,001 0,001 0,001
3. Всего 9 3,8 1,4 0,001 0,001 0,001
III. Тест
1. Дисграфические ошибки 13,3 10,1 2,8 0,02 0,001 0,001
2. Орфографические ошибки 4,7 3 1,8 0,01 0,001 0,01
3. Всего 18 13,1 4,6 0,01 0,001 0,001
А - группа с выраженной дисграфией
В - группа с легкой дисграфией
С - контрольная группа
В ряде работ указывается на возможность существования скрытых нарушений письменной речи [3, 8]. Поскольку тест является сенсибилизированной пробой, то можно предположить, что у школьников, не сумевших успешно его выполнить, имеет место легкая, нерезко выраженная форма дисграфии. Поэтому в рамках данного исследования в экспериментальной группе было выделено 2 подгруппы (таблица 2):
- подгруппа тех детей, у которых прослеживается выраженная степень дисграфией;
- подгруппа тех детей, у которых прослеживается легкая степень дисграфических отклонений.
Так, у 21% исследуемых детей была диагностирована выраженная дисграфия, а у 29% - легкая дисграфия. Степень выраженности дисграфии и ее проявлений в этих подгруппах были различными. У детей контрольной группы были отмечены лишь отдельные ошибки, которые носили случайный характер.
Соотношение мальчиков и девочек в обследованных классах оказалось одинаковым и составило 51% и 49% соответственно. Однако дисграфия чаще встречалась у мальчиков. Так, анализ распространенности дисграфии в зависимости от пола детей выявил специфическое нарушение письма у 56% мальчиков от общего числа обследованных мальчиков и у 42% девочек от общего числа обследованных девочек (таблица 2).
Распространенность дисграфии в обследованных классах с учетом пола детей (п = 60)
Группа/Пол Количество детей
Мальчики Девочки
Число % Число %
Группа с выраженной дисграфией 14 23 13 21
Группа с легкой дисграфией 16 26 15 25
Контрольная группа 30 50 28 46
Дети с выраженной дисграфией допускали специфические ошибки во всех письменных работах, но степень выраженности дисграфии зависела от степени сложности этих работ. Наиболее легкими были домашние работы по русскому языку. Письменные работы, выполнявшиеся в классе, оказались более трудными, количество дисграфических ошибок в классных работах возрастало.
Многие дети с трудом справлялись с тем темпом работы, который был предложен учителем, при этом они не успевали выполнить предложенные упражнения до конца; начиная спешить, что, в результате неизбежно приводило к возникновению еще большего количества ошибок, как орфографических, так и дисграфических. Обучающиеся данной подгруппы крайне редко замечали и, соответственно, делали исправления допущенных в процессе написания ошибок, поэтому количество тех совершенных ошибок, которые оказались не исправленными (как дисграфических, так и орфографических) у детей данной подгруппы имело значительный перевес по количеству по сравнению с исправленными.
Несмотря на тот факт, что ошибки дисграфического характера отличались достаточной стойкостью, т.е. отмечались в письменных работах у одного и того же обучающегося на протяжении всего года учебы, они были отмечены не в каждой работе, а также не имели прямую зависимость от уровня ее трудности. Во-вторых, у большей части обучающихся, у которых была отмечена легкая степень дисграфии, ошибки отличались некоторой нестабильностью, т.е. у таких обучающихся не удалось выявить конкретный, ведущий тип дисграфии. Например, в одной из работ у одного того же ребенка отмечалось преобладание ошибок «анализ-синтез», а в другой работе - смешивались буквы «Б-П» в сильной позиции, а в третьей работе в сильной позиции смешивались «П-Т» и т.д. В-третьих, оказалось примерно на одинаковом уровне количество тех ошибок, которые были исправлены и не исправлены у школьников, имеющих легкую степень дисграфии во всех исследуемых письменных работах. Именно для детей данной группы крайне характерным были колебания в том или ином выборе конкретной буквы, а также наличие многочисленных исправлений.
В подгруппе, в которой была отмечена четко выраженная дисграфия во всех видах письменных работах у обучающихся отмечалось преобладание ошибок, связанных с процессом нарушения языкового анализа и синтеза (таблица 3).
Таблица 3
Соотношение различного вида дисграфические ошибки в группе с четко выраженной дисграфией
(П = 10)
Виды ошибок/ Виды письменных работ Количество ошибок (в %)
Списывание Диктант Тест
Фонематические ошибки 21 22 23
Ошибки «анализа-синтеза» 48 41 35
Аграмматизмы 4 8 16
Оптические ошибки 27 27 26
На втором месте по степени распространенности оказались оптические ошибки, а наиболее редко встречающиеся оказались аграмматизмы. В подгруппе с легкой степенью дисграфии отмечалось преобладание разных типов ошибок, носящих специфический характер (таблицу 4).
Таблица 4
Соотношение различных видов дисграфических ошибок в группе, в которой учащееся имеют
легкую дисграфию (п = 20)
Виды ошибок/ Виды письменных работ Количество ошибок (в %)
Списывание Диктант Тест
Фонематические ошибки 27 35 28
Ошибки «анализа-синтеза» 29 41 33
Аграмматизмы 8 5 7
Оптические ошибки 36 19 32
Так, при списывании наиболее часто встречались оптические ошибки, в диктанте - проявления нарушений языкового анализа и синтеза, а в тесте соотношение фонематических, оптических ошибок и ошибок на почве нарушения языкового анализа и синтеза оказалось одинаковым.
При выполнении теста наилучший результат показали школьники без нарушения письма (таблицу 5).
Результаты тестирования учащихся контрольной и экспериментальной групп
Группа/ Результат Средние значения (в %) Достоверность различий (р<)
ЭГ КГ
А (n=10) В (n=20) С (n=30) АВ АС ВС
Исправлено гоморганных ошибок 87 91 98 _ 0,001 0,001
Исправлено фонематических ошибок 82 88 98 0,05 0,001 0,001
Общее количество исправленных ошибок 84 89 98 0,001 0,001
А - группа с выраженной дисграфией
В - группа с легкой дисграфией
С - контрольная группа
В процессе выполнения теста некоторые из испытуемых, у которых имеется выраженная дисграфия, списывали текст чисто механически, при это они не исправляли ошибок. Можно предположить, что в указанных случаях у обучающихся наблюдались определенного рода трудности, которые были связаны с процессом включенности в задание, удержанием в голове инструкции учителя, а также их способностью ориентировки в задании. У школьников, у которых имелась легкая степень дисграфии, чаще наблюдался иного рода вариант написания предложенных учителем заданий. Ученики списывали текст со всеми возможными для них ошибками и только после этого их исправляли.
Исходя из результатов исследования можно сделать вывод о наблюдающейся неоднородности, связанной с проявлением нарушений, возникающих в письменной речи у школьников 2-классов: у 50% из них отмечались специфические, стойкие ошибки, при этом у 29% из испытуемых имела место не резко выраженная, легкая дисграфия.
В результате проведенного исследования было зарегистрировано, что у детей, которые имеют выраженную дисграфию, преобладают ошибки на почве нарушенных процессов языкового анализа и синтеза, а тех детей, которые имели легкую степень дисграфии, преобладали оптические ошибки.
В процессе выполнения предложенных заданий наилучшие результаты оказались у школьников, которые не имели нарушения в письме. Так, обучающиеся, относящиеся к контрольной группе, сумели найти и затем постарались исправить практически все допущенные ошибки. Причем количество тех ошибок, которые были исправлены (ошибки, относящиеся к гоморганным и фонематическим ошибкам), оказалось практически одинаковым.
Выводы. Таким образом, дети, имеющие легкую степень дисграфии, показали гораздо более высокий результат, чем школьники, имеющие более выраженные нарушения письма. В двух экспериментальных подгруппах обучающихся количество самостоятельно исправленных детьми ошибок, носящих гоморганный характер, оказалось несколько выше, чем ошибок фонематических. Основным кардинальным отличием между двумя экспериментальными подгруппами обучающихся является тот факт, что школьники, имеющие легкую степень дисграфии в среднем обнаружили, и, соответственно, исправили большее число ошибок. В то же время, дети данной экспериментальной подгруппы, кроме того, допустили почти такое же число ошибок, что и обучающиеся, у которых диагностировано явно четко выраженное нарушение письменной речи.
У детей двух экспериментальных подгрупп наблюдались, как фактические пропуски слов, так и их повторное написание также и в других выполненных ими письменных работах, которые ими были проделаны в процессе исследования. Однако, следует отметить, что в процессе списывания текста обучающимися ошибки встречались у испытуемых лишь в единичных случаях. В диктанте пропуски отдельных частей предложения у обучающихся чаще всего наблюдались в достаточно длинных предложениях, что, вероятнее, всего объясняется возможным трудностями в процессе удержания последовательного ряда слов в детской слухоречевой памяти.
В связи с чем, в целом, можно сделать вывод о наблюдаемой по итогам проведенного экспериментального исследования явной неоднородности тех проявлений нарушений в письменной речи, которые имелись у младших школьников: стойкие специфического рода ошибки были отмечены у 50% обучающихся, при этом лишь у 29% из них наблюдалась нерезко выраженная, легкой степени дисграфия.
Литература:
1. Адиян, А.А., Бочкарева, Т.А. Дисграфия у младших школьников: опыт практического анализа / А.А. Адиян, Т.А. Бочкарева. - Текст: непосредственный // Актуальные проблемы логопедии. Сборник научных трудов. - Саратов, 2013. - 184с. - ISBN 978-5-906522-99-3. - Текст: непосредственный.
2. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Вестник Мининского университета. 2019. Т.7 https://vestnik.mininunier.ru/jour/article/view/931
3. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. - 2-е изд. - СПб.: Гиппократ, 2005. -224с. - ISBN 5-8232-0163-Х. - Текст: непосредственный.
4. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И.Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб., 1997. - 170с. - ISBN 5-233-00320-1. -Текст: непосредственный.
5. Лалаева, Р.И., Прищепова, И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников / Р.И. Лалаева, И.В. Прщепова. - СПб., 1999. - 63с. - ISBN 5-8064-0521-4. - Текст: непосредственный.
6. Левина, Р.Е. Проявления дисграфии у детей с ОНР младшего школьного возраста / Р.Е. Левина. -Текст: непосредственный // Постулат. - 2018. - №4. - С. 25-32.
7. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия // Письмо и речь: Нейролингвистические
исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. ВУЗов. - М.: Академия, 2002. - 340 с. - SBN 5-7695-10110. -Текст: непосредственный.
8. Садовникова, И.Н. Нарушение речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. -Текст: непосредственный. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 256 с. - ISBN 5-87065-036-4. - Текст: непосредственный.
9. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О.А. Токарева. - Текст: непосредственный // Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969. -С. 39-45.
Педагогика
УДК 159.922.6:37
ассистент Дерябина Елена Анатольевна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Евпатория)
МЕТОДИКА ОПТИМИЗАЦИИ АКТИВАЦИОННО-ЭНЕРГЕТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА СТРАТЕГИИ САМОРЕГУЛЯЦИИ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье раскрыто содержание методики оптимизации активационно-энергетического компонента стратегии саморегуляции функциональных состояний студентов в процессе профессиональной подготовки, сформулированы требования к выбору методического инструментария. Определены виды трудностей возникающих в процессе саморегуляции функциональных состояний, послужившие основой для выделения компонентов процесса саморегуляции.
Ключевые слова: оптимизация, саморегуляция, активационно-энергетический компонент, функциональные состояния, аутогенная тренировка.
Annotation. The article reveals the content of the methodology for optimizing the motivational and energy component of the strategy of self-regulation of functional States of students in the process of professional training, and sets out the requirements for the choice of methodological tools. The types of difficulties arising in the process of self-regulation of functional States, which served as the basis for the selection of components of the process of self-regulation, are determined.
Keywords: optimization, self-regulation, activation-energy component, functional States, autogenic training.
Введение. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 44.03.02, выпускник должен успешно решать ряд профессиональных задач. Среди них отметим участие в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды в организации, повышение уровня психологической компетентности участников образовательного процесса, использование технологий, направленных на сохранение психологического здоровья в образовательной деятельности [8].
Как правило, большинство обучающихся в своей повседневной и будущей профессиональной наполненной стрессогенами жизни, используют спонтанно сложившуюся систему управления функциональными состояниями, которая является своеобразным сплавом жизненного опыта, когнитивных установок, индивидуальных особенностей реагирования и других подобных элементов. К сожалению, чаще всего такая спонтанность ведет к низкой эффективности саморегулирования функциональных состояний, так как замешана на неосознаваемых инстинктивных, психофизиологических, социальных аспектах. Попытки рефлексивной личности использовать в своей повседневной жизни специально-разработанные психологической практикой методы саморегуляции не всегда учитывают все многообразие и многомерность человеческой психики.
Именно это позволило нам сформулировать проблему «формирования оптимальных стратегий саморегуляции функциональных состояний» [1, с. 351], как поликомпонентного процесса.
Изложение основного материала статьи. Анализ исследований по данной теме дал возможность определения пяти классов трудностей в процессе саморегуляции с позиции механизма управления внутренним функциональным состоянием [2]. К ним были отнесены: трудности, связанные с ресурсным обеспечением деятельности; трудности, вызванные нарушением эмоциональной регуляции и их оценивания; трудности, связанные с операциональным компонентом, который предполагает владение определенным набором операций по саморегулированию трудного состояния в профессиональной деятельности; трудности когнитивного характера, определяемые личным отношением к конкретной ситуации, когнитивными схемами и паттернами поведения; трудности, вызванные нарушением мотивационно-волевой регуляции [3].
Таким образом, можно выделить пять групп трудностей встречающихся в процессе саморегуляции, а, следовательно, позволяет определить пять компонентов стратегии саморегуляции функциональных состояний: активационно-энергетический, эмоционально-оценочный, операциональный, когнитивно-рефлексивный и мотивационно-волевой. В данной статье будет рассмотрена методика оптимизации активационно-энергетического компонента.
Активационно-энергетический компонент является составным элементом разработанной нами структурной модели стратегии саморегуляции функциональных состояний. Он связан с «вегетативной нервной системой и функциональными затратами, направленными на достижение значимых для субъекта целей, - с одной стороны, и компенсацией факторов, препятствующих достижению этих целей, - с другой» [4, с. 131]. Л.Г. Дикая связывает трудности такого рода с динамикой ресурсного обеспечения, которая проявляется в понижении или повышении уровня активации деятельности нервной системы [5].
В реализации авторской методики оптимизации активационно-энергетического компонента стратегии саморегуляции функциональных состояний был сформулирован ряд требований, обеспечивающих ее эффективность. К ним относятся:
1. Высокая результативность, доступность и универсальность применения приемов методики оптимизации.
