CC BY
93
Жуковская Л.К.1, Шипова Л.В.2 ©
'Ассистент, кафедра специальной психологии; 2доцент, кандидат психологических наук
зав. кафедрой специальной психологии, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»
ТИПОЛОГИЯ ОШИБОК В ПИСЬМЕННЫХ РАБОТАХ ПОДРОСТКОВ С ЛЕГКОЙ
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация
В статье исследуется типология ошибок в письменных работах подростков с легкой умственной отсталостью - учащихся 5-8 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида, при списывании с печатного, рукописного текстов, написании диктантов, изложений и сочинений.
Ключевые слова: умственная отсталость, подросток, письменная речь, ошибки в письменных работах.
Keywords: mental retardation, teenager, writing, errors in written work.
Письменная речь, подчеркивал А.Р. Лурия, представляет новое и мощное орудие мышления, имеющее нередко значительно большие возможности, чем устная речь [7, 544]. Большинство исследователей психического развития ребенка отмечали, именно письменная речь наиболее важна в умственном развитии человека. Письменная речь, писал Л.С. Выготский, является алгеброй речи, так как она позволяет вводить ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психологическую систему устной речи [2, 264]. Письменная речь, утверждал Б.Г. Ананьев, выступает в качестве аппарата членения и осознания строя языка, выполняет решающую роль в развитии внутренней речи у школьника, а тем более взрослого культурного человека [1]. Особая роль письменного языка в умственном развитии ребенка отмечается в работах В.В. Давыдова [3, 13].
Письменная речь представляет общепринятую, универсальную форму общения людей. С помощью письменной речи человек выражает свои мысли и чувства средствами письменности, а также понимает написанное другими. Потребность в общении посредством письменной речи возникает ежедневно в самых разных жизненных ситуациях. В современном обществе письменная речь выполняет очень важную роль: письменная речь используется и в государственной деятельности, и в средствах массовой информации, и в интеллектуальной деятельности, и в культуре, и в личной жизни человека. Овладение письменной речью имеет важное значение для социальной адаптации человека вообще, а для выпускника специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида особенно, поскольку способствует совершенствованию умственного развития учащихся, развитию личности, формированию конструктивного взаимодействия в социуме, их социальной адаптации и реабилитации.
Изучение специальной литературы позволило установить, что у 40-60% детей с легкой умственной отсталостью наблюдаются выраженные дефекты речи. Нарушения речи у детей с легкой умственной отсталостью носят системный характер. У них оказываются несформированными в различной степени все операции речевой деятельности. Речевая деятельность умственно отсталых детей характеризуется слабостью мотивации, снижением потребности в речевом общении, грубым нарушением программирования, создания внутренних программ речевых действий, сличения полученного результата с предварительным замыслом, его соответствия мотиву и цели речевой деятельности. Недостатки речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер.
© Жуковская Л.К., Шипова Л.В., 2013 г.
Проблеме письменной речи, а также становлению и развитию связной письменной речи у умственно отсталых детей были посвящены работы А.Р. Лурия (1950, 1959), А.Н. Корнева (1997), Р.И. Лалаевой (1983, 2001), Р.Е. Левиной (1963, 2009), А.В. Ястребовой (1996), М.Ф. Гнездилова (1962), Е.А.Гордиенко (1981), Р.К. Луцкиной (1974), В.Г. Петровой (1977), Л.С. Вавиной (1968) и других.
В ряде работ отмечается, что письменные пересказы школьников с умственной отсталостью отличаются фрагментарностью, пропуском важных деталей, неточным или неправильным употреблением отдельных слов и выражений, наличием синтаксических и грамматических ошибок, признается важность создания у учащихся мотивации усвоения письменной речи.
По данным М.Е. Хватцева (1997), В.В. Воронковой (1980), Е.М. Гопиченко (1979), Е.Ф. Соботович (1979), нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у их сверстников с нормальным психическим развитием, а симптоматика дисграфии характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок при выполнении письменных заданий и сложностью механизмов. Дисграфия у детей с легкой умственной отсталостью проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.
Несмотря на достаточно большое число исследований, посвященных развитию письменной речи, её нарушениям и методам их коррекции, особенности письма у подростков с легкой умственной отсталостью остаются мало изученными в специальной литературе. Следует отметить, что изучение психического развития учащихся младших классов с легкой умственной отсталостью в специальной психологии и педагогике велось более полно и разносторонне, чем учащихся подросткового возраста, что проявилось и при изучении становления у них навыков письма и чтения (Гнездилов М.Ф., 1962; Дульнев Г.М., 1981; Занков Л.В., 1935; Левина Р.Е., 1983; и др.).
Цель нашей работы - изучить типологию ошибок в письменных работах подростков с легкой степенью умственной отсталости - учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида.
В эксперименте принимали участие группы учащихся 5-8 классов Специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и школ-интернатов VIII вида г. Саратова. Для участия в эксперименте были отобраны учащиеся в возрасте 12-15 лет с заключением ПМПК «лёгкая умственная отсталость, системное недоразвитие речи лёгкой степени» в количестве 44 человека: по 12 человек из 5, 6, 7 и 8 классов.
Для изучения состояния навыков письменной речи были отобраны тексты из различных работ [4; 5; 6; 10]. При отборе текстов учитывались основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида [9] к концу 5 класса (для изучения состояния письма в 5 классе), к концу 6 класса (для 6 класса), к концу 7 класса (для 7 класса), к концу 8 класса (для 8 класса), т.к. эксперимент проводился в конце учебного года.
Несмотря на более чем столетнюю историю учения о нарушениях письменной речи, в настоящее время вопросы диагностики и коррекции нарушений речи остаются актуальными и сложными. Единая стандартизированная методика оценки уровня сформированности письменной речи не разработана.
Проблемы диагностики письменной речи изучались в работах А.Н. Корнева (1997), О.Е. Грибовой (2005), Т А. Фотековой (2007), Р.И. Лалаевой (2001), Т.В. Ахутиной (2001) и др. Методики предназначены для того, чтобы в процессе исследования выявить те специфические речевые затруднения, которые свидетельствуют об имеющихся дефектах чтения и письма. С целью изучения письменной речи авторы методик предлагают различные тексты, предназначенные для выявления уровня сформированности навыков письма: диктант, списывание, изложение. Предлагаемые детям методики должны соответствовать уровню владения навыком письма. Предварительное представление об уровне сформированности навыков письма и о характере ошибок можно получить при изучении школьных тетрадей ученика. Для уточнения структуры дефекта, необходимо специально исследовать письмо с
помощью различных проб, которые включают слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста.
При более высоком уровне письма может использоваться слуховой диктант, который диктуется в соответствии с нормами орфоэпического произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входящих в состав данного текста. Особое внимание уделяется тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену букв: свистящих, шипящих, звонких и глухих, [р], [л], мягких и твердых. При этом выясняется:
- являются ли подобные ошибки единичными или частыми; распространяются ли эти ошибки на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;
- имеются ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных, многосложных и малознакомых слов (это может указывать на различный уровень нарушения дифференциации звуков речи, а следовательно, и фонематического восприятия).
Самостоятельное письмо детей (изложение, сочинение), как и на предыдущем этапе, позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова (замены букв, пропуски, перестановки букв и т.д.), так и аграмматизмы.
При анализе самостоятельного письма выявляется:
- какие языковые средства использует учащийся при построении предложений, имеются ли смысловые или звуковые замены слов;
- каким образом передаются грамматические конструкции: соблюдаются ли нормы управления или согласования, или отмечаются ошибки в употреблении падежных форм;
- имеются ли замены и пропуски предлогов;
- нарушается ли порядок слов в предложении;
- допускаются ли пропуски слов или слитное написание ряда слов;
- имеется ли в предложении законченная мысль и др.
В большинстве случаев наличие специфических ошибок письма наблюдается при низком уровне общей грамотности. Письмо таких учащихся отличается множеством ошибок самого различного рода. Ошибки на правила правописания также необходимо тщательно проанализировать, т.к. в одних случаях они могут свидетельствовать о плохом усвоении правил, а в других - о недоразвитии речи. Для определения характера и источника ошибок, допускаемых ребенком, в процессе обследования проверяется также и умение списывать с предъявленного образца.
Таким образом для проведения диагностического обследования были выбраны следующие виды работ: для 5 класса - списывание с печатного текста «В поселке», списывание с рукописного текста «Пришла осень», диктант «В лесу»; для 6 класса - списывание с печатного текста «Дождь», списывание с рукописного текста «Зима в лесу», диктант «Кувшинки»; для 7 класса - диктант «Зимой в лесу», изложение «Чем пахнет весна», сочинение «Каким он парнем был»; для 8 класса - диктант «Родная земля», изложение «Бурундук», сочинение по картине Н. Рериха «Поход князя Игоря».
Качественно-количественный анализ сформированности навыков письменной речи у подростков с легкой умственной отсталостью проводился по материалам списывания с предъявленного образца, слухового диктанта и самостоятельного письма (изложение, сочинение). Были проанализированы все виды ошибок, допущенных учащимися при выполнении указанных работ. При этом учитывались и те ошибки, которые ученики исправляли сами. При проведении анализа результатов исследования мы опирались на типологию ошибок, представленных в пособии по диагностике речевых нарушений «Методы обследования речи детей» [8].
Результаты исследования показали, что при списывании с печатного текста в 5-ых классах 24% ошибок учащиеся с легкой умственной отсталостью делают на правила русского языка, а 76% - дисграфических (из них 32% - это ошибки на замены/смешения букв по оптико-пространственному, кинетическому сходству). В 6-ых классах также значительно доминируют
дисграфические ошибки (72%, в их числе 40% ошибок на искажение букв), ошибки на правила составляют 28%. Таким образом, в работах учеников 5-ых и 6-ых классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида превалируют ошибки дисграфического плана.
Анализ списывания с рукописного текста также показал небольшое преобладание у учащихся 5-ых классов дисграфических ошибок - 53% (из них 18% на замены/смешения букв по оптико-пространственному, кинетическому сходству). Ошибки на правила русского языка у них составили 47%. А у 6-классников количество дисграфических ошибок достигло 63%. По-прежнему много ошибок в виде искажения букв - 14 %, но и возрастает число замен/смешений букв по оптико-пространственному, кинетическому сходству - 17%. И только 37% ошибок учащиеся допустили на правила. Следовательно, и у тех и у других доминируют дисграфические ошибки.
Проанализировав диктанты, мы получили представление о преобладании дисграфических ошибок в работах: 5-классников - 63% (в основном, на искажение букв - 23%, и на замены/смешения букв по оптико-пространственному, кинетическому сходству - 14%), 7-классников - 58%, (искажения букв - 22%, и замены/смешения букв по оптико-пространственному, кинетическому сходству - 20%), 8-классников - 58% (доминируют искажения букв - 28%), и относительном равновесии ошибок на правила русского языка (49%) и логопедических (51%, из которых 17% - это искажения букв, 11% - замены/смешения букв по оптико-пространственному, кинетическому сходству) в работах учеников 6-ых классов. Значит, в количественном плане дисграфические ошибки главенствуют и в диктантах подростков.
Анализ изложений показывает некоторое смещение приоритетов в сторону ошибок на правила в изложениях как учащихся 7-х (53% - это, в основном, ошибки при переносе слов и обозначении красной строки), так и 8-х (54%, из них на обозначение красной строки - 19%, на знаки препинания - 14%) классов. Таким образом, данный вид письменной работы характеризуется, хотя и незначительным, но превалированием ошибок на использование правил русского языка.
При написании сочинений у учащихся 7-х и 8-х классов доминируют ошибки дисграфического характера 72% и 63% соответственно. Это, главным образом, замены/смешения букв по оптико-пространственному, кинетическому сходству (30% у 7-классников и 17% у 8-классников), а также искажения букв (в 7-х классах - 20%, в 8-х классах -13%). Итак, в данном виде работ, снова преобладают дисграфические ошибки.
Обобщив полученные данные о преобладании тех или иных видов ошибок во всех письменных работах учащихся 5-8 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида были получены следующие результаты.
Для группы 5-классников с легкой умственной отсталостью характерны следующие виды доминирующих ошибок: замены/смешения букв по оптико-пространственному, кинетическому сходству; искажения букв; нарушения переноса слов; несоблюдение красной строки. При этом, общее количество дисграфических ошибок составляет 62%, а ошибок на применение на правил русского языка - 38%.
У 6-классников с легкой умственной отсталостью в письменных работах преобладают искажения букв; замены/смешения букв по оптико-пространственному, кинетическому сходству; замены/смешения букв по акустико-артикуляционному сходству; нарушения переноса слов; ошибки правописания проверяемых/непроверяемых безударных гласных; несоблюдение знаков препинания, красной строки; слитное написание слов. Также число дисграфических ошибок (61%) превышает число ошибок на правила (39%).
У учащихся 7-ых классов с легкой умственной отсталостью превалируют искажения букв; замены/смешения букв по оптико-пространственному, кинетическому сходству; несоблюдение красной строки; нарушение переноса слов. Дисграфические ошибки составляют 58%, а ошибки на использование правил русского языка - 42%.
Письменные работы учащихся 8-ых классов с легкой умственной отсталостью характеризуются следующими ошибками: искажения букв; несоблюдение знаков препинания; замены/смешения букв по оптико-пространственному, кинетическому сходству; ошибки правописания проверяемых/непроверяемых безударных гласных; нарушение переноса слов;
несоблюдение красной строки; замены слов по звуковому/семантическому сходству; замены/смешения букв по акустико-артикуляционному сходству; пропуски гласных, согласных, слогов и частей слова. Несмотря на тенденцию к уменьшению, дисграфические ошибки (52%) по-прежнему преобладают над ошибками, связанными с применением правил русского языка (48%).
Результаты исследования показали, что расстройства письменной речи у большинства подростков с легкой умственной отсталостью - учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида имеют многоплановый характер. Для осуществления более корректного и достоверного обследования письменной речи подростков, особенно с умственной отсталостью, отсутствует единая стандартизированная методика оценки уровня сформированности письма. При выполнении письменных заданий учащимися 5-8 классов с легкой умственной отсталостью допускаются разного вида ошибки, среди которых преобладают дисграфические, но не у всех учащихся эти ошибки имеют стойкий и повторяющийся характер. Такое количество ошибок определённого рода заставляет задуматься о более глубоком изучении особенностей письменной речи подростков с умственной отсталостью, искать адекватные пути комплексной коррекционной помощи данной категории учащихся. Всестороннее, комплексное, системное и систематическое изучение речи подростков с легкой умственной отсталостью позволит олигофренопедагогу, психологу и логопеду правильно квалифицировать дефект, отграничив его от сходных состояний, и разработать адекватную программу коррекции, а также профилактике на более ранних этапах нарушений письменной речи у данной категории учащихся. Назрела необходимость разработки единой стандартизированной методики оценки уровня сформированности письма у подростков, в том числе и с умственной отсталостью. В среднем звене специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида учащиеся нуждаются в специальной коррекционной помощи (психолога, логопеда и олигофренопедагога) по исправлению недостатков письменной речи.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе // Ученые записки Ленинградского государственного педагогического института им. А.И. Герцена. Т. 53. - Л., 1946. - С. 5-16.
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 519 с.
3. Давыдов В.В. Новые исследования в области детской психологии // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. - М., 1971. - С. 5-13.
4. Зеленина Л.М. Русский язык. Проверочные работы. 4 класс. - М., 2009.- 80 с.
5. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001. - 224 с.
6. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. - СПб., 2006, - 272 с.
7. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М., 1959. - С. 516-577.
8. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. - М., 2005. - 240 с.
9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.prosv.m/ebooks/Aksenova_Programmi_5-9Ы+newtone/mdex.html
10. Узорова, О.В. Диктанты и изложения по русскому языку: 1-4-й кл. (1-4); 1-3-й кл. (1-3). - М., 2006. -266 с.
