CC BY
25
• обеспечение совместимости систем высшего образования, функционирующих в рамках европейского образовательного пространства:
• введение двухуровневой системы высшего образования;
• введение кредитно-модульной системы;
• обеспечение академической мобильности студентов и преподавателей;
• применение компетентностного подхода при формировании содержания образования;
• образование в течение всей жизни.
Двухуровневая система высшего профессионального образования, внедренная в РМАТ в рамках поэтапного эксперимента по созданию (1992-2000 гг.) и развитию (2001-2005 гг.) многоуровневой системы непрерывного профессионального туристского образования на условиях внебюджетного финансирования и самоуправления, в современных условиях перехода на образовательные стандарты нового поколения получает новый импу льс к развитию благодаря совершенствованию системы сопряжения основных образовательных программ на уровне среднего профессионального образования (подготовка техников), профилиза-ции подготовки на уровне бакалавра (подготовка технологов туризма и гостеприимства) и развитию спектра образовательных программ на уровне магистра
(подготовка концептуалистов рекреационного проектирования).
При этом представляется целесообразным сохранение фундаментальной подготовки, обеспечивающей траекторию «бакалавр наук - магистрату ра», и развитие практической направленности подготовки, обеспечивающей траекторию «бакалавр менеджмента (профили: туризм, гостеприимство, анимация, экскурсове-дение, рекреация и др.) - практическая работа в турбизнесе - МВА (мастер делового администрирования)».
Таким образом, в связи с переходом к рыночной экономике и нарастанием процессов глобализации все более явным становится несоответствие сложившейся в России системы подготовки специалистов мировым тенденциям развития образовательных систем, для которых характерны академическая мобильность учащихся и образовательных программ, индивидуализация и либерализация учебного процесса, ориентация на свободу и нужды развития личности, поддержку высокого статуса и профессионального уровня преподавателей, признание необходимости и реализация привлечения средств граждан и работодателей для совместного с государством финансирования высшего образования, справедливое использование бюджетных средств для обеспечения равных для всех граждан условий досту па к высшему образованию.
В. И. звонников
ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА МЕНЕДЖМЕНТ-ОБРАЗОВАНИЯ
ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА УРОВНЕВУЮ ПОДГОТОВКУ
УДК 378.1
Рассмотрено влияние компетентностного подхода при переходе па уровневую систему образования. Ныявлспа менииатентная природа компетенций. Дана кластерно-компе-тенптостная моде. и> подготовки бака, шири или магистра
Ключевые слова: туризм, .менеджмент-образование, оценка качества, компетентностный подход, металатентность, бакалавриат, магистратура.
Tiered education system based on the competence approach is rewaled Metalatency> competence basis is considered. Chister-competence model of baccalaureate and magistracy education is presented
Key words: tourism, management education, quality evaluation, competence apptvacli, metalaten-
су, Ьасса1аигеа!е, та&зШсу.
В центре всех современных проблем, связанных с оценкой качества результатов образования, лежит компетентностный подход, являющийся основой нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и сопровождающий процесс перехода на уровневую систему образования. Этот подход ориентирован на результаты образования, под которыми понимается способность обучающихся (студентов или выпускников) эффективно действовать в различных жизненных или профессиональных ситуациях. Таким образом, обращение к компетентностному ПОДХОДУ' означает, что в системе образования необходимы инновации, которые позволят оценивать не степень усвоения учебного материала, а у ровень сформированности способностей выпускника вуза, позволяющих решать задачи профессиональной деятельности.
Перечень основных инноваций включает:
• активизацию контрольно-оценочной деятельности преподавателей вузов, существенное обновление средств и технологий оценивания:
• усиление связи контрольно-оценоч-ной деятельности с аппаратом теории педагогических измерений для получения информации, которая обеспечивает с высокой объективностью (надежностью) и обоснованностью (валидностью) данные о соответствии результатов обучения требованиям ФГОС;
• повышение роли методологии, обеспечивающей теоретический базис для сочетания количественных и качественных методов измерения, интеграции количественных и качественных шкал;
• возрастание междисциплинарного характера оценочных процессов, поскольку компетенции не сводятся к сумме предметных знаний и умений;
• расширение сферы многомерных измерений;
• появление новых системообразу ющих компонентов в стру ктуре образовательной программы, устанавливающих связь между ожидаемыми результатами образования в виде кластерной структуры компетенций.
Для реализации этих инноваций необходимо стру ктурировать и операционали-зировать компетенции с целью повышения возможности их корректной одно-
значной трактовки, разработать инновационные методы и средства оценивания компетенций, повысить прогностичность этих средств, поскольку проявление компетенций носит отсроченный характер по отношению к периоду их формирования в учебном процессе.
Помимо отсроченного характера проявления компетенции обладают метала-тентной природой, значительно затрудняющей их оценивание В процессе опе-рационализации компетенций приходится продвигаться от уровня металатентной способности до уровня внешних признаков ее проявления. Подобное продвижение проходит через ряд промежуточных уровней, включающих психофизиологические особенности обучающегося, его самоустановки и сформированную зна-ниевую базу. По мере продвижения к внешнему уровню каждый переход сопровождается потерей информации и смещением при выборе констру ктов -переменных измерения, что препятствует получению надежных и валидных оценок компетенций.
Металатентная природа компетенций и многочисленность уровней, по которым приходится продвигаться от самой способности к наблюдаемым признакам ее проявления, говорят о том, что для оценки компетенций нельзя использовать традиционные методы и средства, не обладающие объективными свидетельствами качества полученной информации. Необходима теория педагогических измерений, предоставляющая аппарат для доказательства надежности и валидности результатов оценивания. В отличие от ситуации измерения знаний и умений, где требовался анализ только содержательной валидности результатов измерений, в компетентностном подходе приходится прилагать значительные усилия по оце-
ниванию конструктной и прогностической валидности данных о качестве результатов образования.
Конечно, металатентная природа компетенций и отсроченный характер их проявления не могли не сказаться негативно на корректности инноваций, планируемых в вузах при внедрении ФГОС в практику образования. Даже на этапе обсуждения подходов к оцениванию компетенций во многих публикациях наблюдается путаница в выборе переменных измерения. Нередко компетенции неоправданно отождествляют с креативностью, когнитивностью и творческими способностями обучающихся, хотя на самом деле наличие компетенций у выпускников вуза свидетельствует лишь о сформированности способностей по применению знаний в профессиональных ситуациях, а сами способности могут быть весьма далеки от творческого у ровня деятельности. Нельзя также забывать о важной роли психофизиологических задатков обучающихся, существенно влияющих на успешность формирования общекультурных и частично профессиональных компетенций и требу ющих привлечения к оцениванию психологических тестов. Для преодоления этих недостатков чрезвычайно важен правильно проведенный процесс операционализации компетенций, позволяющий однозначно перейти от металатентных способностей к измеряемым признакам их проявления.
Первым шагом в операционализации является структу рирование совоку пности компетенций путем выделения групп (кластеров), схожих по признакам проявления. Кластер компетенций - это набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной связке). Работу по кластеризации нужно проводить в два этапа: сначала - эксперт-
но. а затем - на основе факторизации эмпирических результатов оценивания компетенций. Таким образом, в структуре компетенций выделяют кластеры компетенций, связь между которыми осу ществляется путем построения структурно-описательных моделей.
Второй шаг по операционализации компетенций должен быть связан с построением кластерно-компетентностной модели подготовки бакалавра или магистра. Моделирование используется для выявления определенной иерархии уровней проявления компетенций (как показано на рису нке для кластера компетенций КК1). По структуре модели компетенций разделяются на простые, без уровней, (КК2 и ККЗ) и сложные (КК1), в которых компетенции распределены по у ровням для каждого кластера и которые будут учитывать специфику профилей подготовки бакалавров или магистров.
Третий шаг в операционализации компетенций связан с описанием кластеров по внешним признакам проявления. Каждую компетенцию в кластере следует
Описательные характеристики для кластеров компетенций
описать, начиная с обозначения способности на металатентном у ровне (задано в ФГОС) и заканчивая внешними характеристиками ее применения на последующих этапах обучения (преимущественно для студентов) или в профессиональной деятельности (преимущественно
для выпускников). Процесс такого описания полу чил в России название паспортизации компетенций.
Подобная работа по кластеризации и описанию компетенций для их валидной операционализации ведется в настоящее время в Государственном университете управления (ГУУ), который является базовым вузом Учебно-методического объединения вузов по образованию в области менеджмента. В работу , охватывающую 12 магистерских программ, помимо профессорско-преподавательского состава ГУУ вовлечены представители различных вузов, которые принимают участие в опросах на сайте УМО вузов по образованию в области менеджмента. Процесс кластеризации пока не завершен, его полная реализация требует выполнения ряда шагов:
• определения компетенций вузовской части ФГОС с учетом специфики отдельных магистерских программ;
• экспертной кластеризации компетенций;
• построения компетентностной модели подготовки магистра (для каждой магистерской программы) путем введения у ровней иерархии в кластеры;
• разработки компетентностных тестов и других инновационных измерительных средств;
• проведения оценочных процедур, сбора эмпирических данных на репрезентативной выборке студентов;
• проведения факторного анализа эмпирических данных, коррекции структуры кластеров и компетентностной модели подготовки магистра (для каждой магистерской программы);
• проведения анкетирования работодателей по результатам прохождения практик студентами;
• оценки прогностической валидности измерителей, их надежности и конст-руктной валидности;
• проведения линейного иерархического анализа данных с целью выявления главных факторов (кластеров) влияния на качество подготовки выпу скников.
Выполнение этих этапов работы в нашем У МО позволит реализовать несколько целей. Во-первых, осуществить кластеризацию компетенций. Во-вторых, установить иерархию компетенций пу тем выявления их влияния на качество подготовки специалистов. В-третьих, подтвердить или опровергнуть прогностичность компетенций ФГОС по направлению «Менеджмент». В-четвертых, построить компетентностные модели подготовки
магистров (для каждой магистерской программы). В-пятых, разработать надежные и валидные измерители для оценивания компетенций.
Подобные работы являются достаточно затратными по силам, времени и ресурсам, поэтому проводить их лучше силами не одного вуза, а с привлечением гру ппы вузов УМО. Тем не менее, весь перечень приведенных выше работ является необходимым, поскольку' только полное его выполнение позволит реализовать компе-тентностный подход к трактовке качества результатов образования, заложенный в новое поколение федеральных государственных образовательных стандартов и сопровождающий процесс перехода на уровневу ю систему образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байденко В. II. Выявпение состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод, пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
2. Звонников В. II. Совершенствование подготовки высококвалифицированных кадров по направлению менеджмент Вестник университета. 2009. .№ 7. С. 44 51.
3. Звонников В. И., Челышкова М. Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностиый подход: учеб. пособие. М.: Университетская книга; Логос, 2009.
4. Звонников В. II., Челышкова М. Б. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие. 4-е изд. М.: ПЦ «Академия», 2009.
5. Зорин II. В. Феномен туризма: собр. соч. М: Наука, 2005.
6. Лялин А. М. Современные проблемы высшего образования // Вестник ГУУ. 2009. № 7 (23). С. 5-9.
7. Спенсер Л. М., Спенсер С. М. Компетенции на работе: пер. с англ. М.: HIPPO, 2005.
А. И. СЕСЕЛКИН
МОДЕЛЬ ИННОВАЦИЙ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТУРИСТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (опыт РМАТ)
