CC BY
282
примере творчества С.С. Шаталина и развития его идеи современными экономистами.
Библиографический список
1. Гайдар Е.Т., Шаталин С.С. Экономическая реформа: причины, направления, проблемы. - М.: Экономика, 1989. - 110 с.
2. Микульский К.И., Роговин В.З., Шаталин С. С. Социальная политика КПСС. - М.: Политиздат, 1987. - 351 с.
3. ПешехоновЮ.В., Шаталин С.С. Отраслевая структура общественного производства. - М., 1965.
4. Шаталин С.С. Интенсивный тип социалистического расширенного воспроизводства. - М.: О-во Знание РСФСР, 1978. - 45 с.
5. Шаталин С. С. Принципы и проблемы оптимального планирования народного хозяйства. - М., 1971.
6. Шаталин С.С. Пропорциональность общественного производства. - М., 1968.
УДК 378.2
Челышкова Марина Борисовна
Российский университет дружбы народов [email protected]
АТТЕСТАЦИЯ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Обсуждается постановка проблемы, нуждающейся в решении для аттестации студентов в соответствии с требованиями новых государственных образовательных стандартов. Рассматриваются типичные ошибки авторов по вопросам оценки компетенций. Предлагается алгоритм оценки при аттестации в рамках компетентно-стного подхода на основе многостадийных измерений.
Ключевые слова: компетенция, педагогические измерения, надежность, конструктная валидность, содержательная валидность, прогностическая валидность, мета-латентная переменная, одномерное измерение, конструкт, многостадийные измерения.
В России пока не сформировалось четкого представления о том, что такое компетенции, как им обучать и как их оценивать. В наши дни рассуждения на тему о том, как оценивать компетенции в системе высшего профессионального образования, носят, в основном, общий рекомендательный характер, далекий от сферы конкретных действий по организации оценочных процедур в практике аттестации студентов в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения. Разброс рекомендаций довольно велик, все единодушны лишь в том, что компетенции оценивать трудно, поэтому никто не пишет, как это делать, зато перечисляют задачи и функции компе-тентностно-ориентированных оценочных средств, рассуждают о принципах и условиях, используя звучные словосочетания «компетентностная модель, таксономическая структура, научный подход, методологически обоснованный и т.д.».
Авторы подобных публикаций не только бесконечно далеки от практических потребностей аттестации на основе требований ФГОС, но и, пребывая в плену ряда заблуждений, наносят определенный вред становлению практики оценки компетенций. Перечисленные ниже ошибочные подходы и взгляды не придуманы авторами статьи, они взяты из многочисленных отечественных публикаций по проблемам оценки компетенций.
Заблуждения. Во-первых, говорить об оценке компетенций можно лишь применительно к определенному образовательному уровню, поскольку цели формирования компетенций, признаки про-
явления и сфера их проявления, а, значит, методы и инструментарий для оценки компетенций в школе и в вузе разительно отличаются друг от друга. Поэтому все общие рассуждения на тему того, как оценить компетенции, равно как и бесконечные перечисления их видов и разновидностей, столь распространенные в публикациях, не помогают, а лишь запутывают практиков и управленцев в образовании. В школе компетентностный подход находит свое отражение в обращении к метапредмет-ным результатам освоения основной образовательной программы, а в вузе - в конкретных формулировках общекультурных и профессиональных компетенций, представленных в ФГОС по различным направлениям подготовки студентов.
До появления компетентностного подхода в образовании таксономии целей обучения, используемые при разработке теста, носили, как правило, предметно-ориентированный характер. Однако и таксономия Блума, и СОЛО-таксономия просто не годятся, как только заходит речь об оценке компетенций, поскольку они должны уступить место компетентностным моделям подготовки выпускников учебных заведений, устанавливающим целевые ориентиры, иерархию и структурные связи между компетенциями или кластерами компетенций.
Во-вторых, нельзя говорить о предметно-деятельностном подходе к оценке компетенций, как часто пишут в статьях и учебных пособиях их авторы, поскольку компетенции не сводятся к применению совокупности предметных умений. Они междисциплинарны по своей природе, и эта их осо-
270
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2012
© Челышкова М.Б., 2012
бенность нашла свое вполне закономерное отражение в ФГОС, где обобщенные знания, умения и навыки, обеспечивающие формирование определенных профессиональных компетенций, представлены по циклам дисциплин.
Это новшество существенным образом должно повлиять на сложившуюся практику аттестации студентов. Задания для аттестации должны проверять соответствие подготовки обучаемых обобщенным знаниям и умениям по циклам дисциплин и уровень освоения соответствующих компетенций, что значительно затрудняет не только создание аттестационных материалов, но и интерпретацию результатов. Теперь трудно будет ответить на вопрос: какая дисциплина ответственна за низкие результаты студентов? Столь же трудно разработать междисциплинарные компетентностно-ориентиро-ванные задания, которые в правильных пропорциях будут отражать необходимые акценты в содержании обучения при формировании компетенций с учетом специфики того или иного профиля подготовки студента. Для разработки таких заданий необходима длительная работа по апробации и использование факторных методов композиции содержания тестов.
В-третьих, нередко компетенции обучающихся неоправданно отождествляют исключительно с креативностью, когнитивностью и творческими способностями к решению учебных и жизненных проблем, умениями самостоятельно приобретать знания и применять их в нестандартных ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности. Несомненно, что в число компетенций могут войти креативные и когнитивные способности, но только в тех случаях, когда они требуются для определенного вида успешной деятельности после окончания обучения. Например, если речь идет о подготовке магистров или обучении специалистов в классических университетах, то вполне уместно ставить вопрос о способности выпускника к выполнению творческой деятельности. В профессиях прикладного характера залогом успеха в профессиональной деятельности выпускников бакалавриата нередко является способность к четкому и длительному выполнению алгоритмизированных действий, не имеющих ничего общего с творчеством.
Многие идеологи компетентностного подхода в нашей стране не принимают во внимание точку зрения своих зарубежных коллег и опыт ряда стран, идущих по пути внедрения компетентностного подхода на протяжении десяти и более лет. В отличие от России, где педагоги нередко в силу непонимания отождествляет оценку компетенций с тестированием творческих умений студентов, за рубежом сложилось несколько иное вполне разумное представление о компетенциях, их роли в образовании и методах их оценивания. Они полагают, что переход к компетенциям вовсе не сводится к стимули-
рованию развития креативности у обучаемых и приоритету творческих видов учебной деятельности, наоборот, в сфере прикладного профессионального образования компетентностный подход преимущественно ориентирован на развитие трудовых умений невысокого уровня.
В частности, преподаватели и исследователи целого ряда стран, где компетентностный подход успешно внедряется с начала 90-х годов ХХ века, считают, что по мере развития компетентностного подхода начинают доминировать и оказывать свое влияние новые представления о компетенциях обучаемых. Однако это не важно, поскольку для повышения качества образования значимо не столько движение в поддержку компетенций в педагогическом сообществе, сколько шаги профессиональных организаций и работодателей в сторону обеспечения большей связи между результатами образования и потребностями рынка труда.
Помимо этого, наши зарубежные коллеги полагают, что переход к компетенциям в качестве целевых ориентиров уместен не везде и не всегда, хотя, в целом, он способствует наращиванию человеческого капитала, стимулированию социально-экономической мобильности и повышению национальной экономической конкурентоспособности. Несомненно, что он крайне важен для получения практикоориентированного образования, но не вполне годится для фундаментальных программ подготовки в классических университетах. В этой связи, например, во многих голландских классических университетах отказались от внедрения компетентностного подхода, в то время как прикладные университеты успешно идут по этому пути более десяти лет.
В-четвертых, ошибочно считать сущностью компетенций личностные характеристики обучающихся, отражающие их врожденные способности по применению приобретенных знаний и умений в профессиональных или жизненных ситуациях. Правильный акцент на компетенциях как результатах учебной деятельности означает, что компетенции могут быть развиты путем обучения. Таким образом, компетенции следует рассматривать как формируемый в процессе обучения потенциал обучаемых для применения знаний и умений, приобретенных в учебной деятельности.
В-пятых, при оценке компетенций нельзя использовать традиционные оценочные методы и средства. Например, невозможно оценить профессиональные компетенции, приобретенные студентов за определенный период обучения, на экзамене, поскольку помимо междисциплинарного характера профессиональные компетенции обладают тремя особенностями: отсроченный характер проявления компетенций в деятельности после окончания обучения, причинный характер связей с эффективностью последующей деятельности и мета-латентная природа компетенций.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2012
271
Эти три особенности заставляют рассматривать компетенции как глубоко лежащие устойчивые поведенческие характеристики человеческой личности, прогнозирующие эффективность деятельности после окончания обучения на основе полученных знаний, умений и навыков. Последние хотя имеют также латентный характер, но все же лежат ближе к поверхностному слою новообразований в личности индивидуума по сравнению с компетенциями. Поэтому оценка знаний, умений и навыков допускает использование как традиционных средств, так и измерителей, а оценка компетенций с необходимостью предполагает обращение к теории педагогических измерений и профессионально разработанным тестам, обеспечивающим высокую надежность и валидность результатов измерений. Валидизация предполагает, как минимум, три аспекта обеспечения качества результатов измерения, связанных между собой: соответствие измеряемых переменных концептуально выделенным переменным (высокая конструктная валидность), обеспечение качества содержания измерителей (высокая содержательная валидность), обоснованное прогнозирование успешности профессиональной деятельности по результатам измерений (высокая прогностическая валидность).
В-шестых, оценки компетенций должны стоить-ся в рамках определенных диапазонов освоения, а не носить точечный характер, как иногда предлагают авторы отдельных публикаций по проблемам оценки компетенций. Преодоление эмпирически валидизированного порогового балла обучаемым в каждом диапазоне позволит говорить о компетентности на минимальном, базовом, продвинутом и т.д. уровнях.
Алгоритм действий при оценке профессиональных компетенций. Алгоритм оценочных действий при аттестации студентов на основе ФГОС можно разбить на ряд шагов:
1. Выделение переменной или переменных измерения. В роли переменной измерения может выступать одна компетенция (одномерный случай) или несколько компетенций (многомерный случай).
2. Кластеризация компетенций (если это необходимо). Число профессиональных компетенций, которые вошли в новые ФГОС по многим направлениям подготовки, слишком велико, Например, в базовую часть Стандартов для подготовки бакалавров по направлению «Менеджмент» включено 50 профессиональных компетенций. Добавление профессиональных компетенций по профилям подготовки увеличивает это число до 55-60, а иногда и до 70. Конечно, корректно оценить уровень сфор-мированности такого числа компетенций в процессе аттестации просто невозможно, поэтому профессиональные компетенции рекомендуется структурировать, выделив из их совокупности кластеры, схожие группы компетенций по некоторым призна-
кам: по характеристикам проявления, по связям с задачами профессиональной деятельности, по видам профессиональной деятельности. Таким образом, кластер компетенций - это набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной связке), объединенных по определенным признакам.
По результатам кластеризации можно проводить как одномерные (для одного кластера), так и многомерные (для нескольких кластеров) измерения. Число шкал для многомерного случая редко бывает больше 3-4-х, что связано с возможностями факторного анализа и проблемами статистической значимости при дифференциации заданий по субтестам в соответствии с оцениваемыми переменными.
3. Описание компетенций или их кластеров в форме наблюдаемых признаков проявления. Такие описания полезны по четырем причинам. Во-первых, эти описания позволяют конкретизировать целевые ориентиры и перевести их в плоскость измеряемых результатов обучения. Во-вторых, они предоставляют практические ориентиры в работе преподавателей при формировании компетенций, поскольку обычно носят прагматический характер и связывают концептуальные формулировки компетенций с целевыми индикаторами в виде реальных умений по выполнению практико-ориентиро-ванных и профессионально-ориентированнных действий, которые следует сформировать у студента. В-третьих, эти описания необходимы в работе авторов заданий при составлении компетентност-ных оценочных средств. В-четвертых, они необходимы экспертам при оценке результатов выполнения студентами компетентностно-ориентированных заданий. Благодаря переходу от мета-латентного уровня, характерного для компетенций, к наблюдаемым признакам проявления компетенций описания позволяют экспертам выстроить оценочные шкалы (рубрики) для отдельных заданий, а затем применить эти рубрики в условиях высокой надежности и валидности при оценивании результатов выполнения компетентностно-ориентированных заданий.
4. Разработка модели измерителя для оценки компетенций. В качестве перспективной модели при аттестации студентов рекомендуется использовать многостадийную модель измерений. Конечно, к модели должна прилагаться уровневая шкала, построенная с помощью современной теории тестов (Item Response Theory - IRT), поскольку именно эта теория позволяет отобразить в единой шкале логитов как оценки параметра трудности заданий, так и параметра подготовленности испытуемых. Потребность в многостадийных измерениях вызвана высоким уровнем ответственности, налагаемым на аттестационные решения.
5. Построение уровневой шкалы и определение пороговых баллов для отдельных диапазонов освоения компетенций.
272
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № б, 2012
Подробно технология разработки компетентно-стных измерителей представлена в учебном пособии авторов статьи «Оценка качества результатов обучения при аттестации: компетентностный подход».
Библиографический список
1. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации: ком-петентностный подход. - М.: «Логос», 2012.
2. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества результатов обучения при аттестации. -М.: «Логос», 2009.
УДК 330
Чистяков Сергей Витальевич
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОСТИ СЕТЕВОЙ ФОРМЫ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Сетевые взаимодействия могут представать, с одной стороны, как один из способов межфирменной интеграции экономических организаций, характеризующийся определенными структурными особенностями и основанный на формальных связях различного типа, а с другой стороны, как неформальные отношения, в основе которых лежат механизмы экономического поведения людей.
Ключевые слова: сетевая организационная форма, целостность, сетевой человек, надорганизационные формы экономических отношений, «элементарная» организационная форма.
Сетевые экономические взаимодействия становятся всё более и более распространенной формой взаимодействия акторов [8] в процессе их хозяйственной деятельности. «Сеть состоит из акторов и отношений между ними, а также из определенных действий/ресурсов и зависимостей между ними», - пишут Х. Хакансон и Я. Йохансон [16]. В нашем понимании сетевые взаимодействия могут представать, с одной стороны, как один из способов межфирменной интеграции экономических организаций (фирм, предприятий), характеризующийся определенными структурными особенностями и основанный на формальных связях различного типа (например, аутсорсинг), а, с другой стороны, как неформальные отношения, в основе которых лежат механизмы экономического поведения людей (ожидания, предпочтения и т.п., основанные на доверии, морали, ответственности). Сетевые взаимодействия образуют сетевые структуры, в качестве которых можно определить комплекс объектов, взаимодействующих на основе формальных (зафиксированных контрактов, совместной или перекрестной собственности, сырья, ресурсов и пр.) и неформальных связей (социальных и институциональных норм и отношений) [14]. Несмотря на то, что сетевые взаимодействия присутствуют в жизни общества с незапамятных времен, их значимость резко возросла в последние два, три десятилетия в связи с их проникновением в экономическую ткань жизни общества.
Взаимодействия в сетях строятся на том, что «участники рынка исходят не из узкоэгоистического интереса, проявляющегося в ожидании возмещения затрат и получения выгоды по принципу «здесь и сейчас», а на принципах взаимности, когда выгода может быть получена в будущем, причем в иной, неэквивалентной форме и, вдобавок,
от других агентов сетевого сообщества. Большую роль при выборе контрагентов играет доверие -совокупность ожиданий того, что контрагенты будут выполнять свои обязательства без применения санкций [6].
Теория сетей берет свое начало из работ английского экономиста А. Маршалла [9], который отмечал, что для достижения конкурентоспособности каждого отдельного необходимо создать сеть, чтобы они могли функционировать вместе, дополняя друг друга. Наибольший эффект зачастую дают не новые технологии, а новые типы организации экономических взаимодействий, которые ищутся наугад. По словам Шумпетера, «значение имеет не ценовая конкуренция, а конкуренция новых благ, новых технологий, новых ресурсов, новых типов организаций» [11]. Сеть может сочетать в себе свойства и характерные черты присущие рыночной и иерархической организационным формам. Словом, как говорит Д. Ноук, власть позиции - ее способность оказывать преднамеренное воздействие на установки и поведение других акторов - вырастает из ее места в сетях, где ценная информация и дефицитные ресурсы передаются от одного актора другому [17].
Природа сетевых связей в экономике, в определенной мере копируя трансформационные сети, все-таки имеет и свои собственные особенности, к которым можно отнести следующие [5]. Первая состоит в том, что в экономике сети появлялись как неформальные связи (институты) к уже сложившимся формальным отношениям, дополняя и усиливая их. Во-вторых, назначение сетей в экономике носило несколько камерный, эксклюзивный, семейный характер, задача их состояла в смягчении существующей системы экономических отношений, придаче ей гибкости, внутренней мотивации, что
© Чистяков С.В., 2012
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2012
273
