CC BY
109
13. Балл Г. А. Гуманизация общего и профессионального образования: общественная актуальность и психолого-педагогические ориентиры. Киев: Изд-во «ВИПОЛ», 2000. 175 с.
14. Клименюк Н. В. Воспитание гуманности у будущих социальных работников в условиях профессиональной подготовки: дис. ...канд. пед. наук. Николаев, 2007. 260 с.
M.V. Stolpovskiy
FORMATION HUMANE ATTITUDE OF THE FUTURE OF SOCIAL WORKERS TO THE CLIENT DURING PREPARATION FOR THE SOCIAL PEDAGOGICAL SUPPORT FOR DISABLED CHILDREN
The article substantiates the need for a humane attitude of students - future professionals in social work, determined the structure of humane relations, identified the main criteria and rates of formation of humane, effective pedagogical conditions of formation of the humane treatment of future specialists in training.
Key words: humane treatment, a specialist in social work, social andeducational support, training, pedagogical conditions.
Получено 20.12.2012
УДК 371.3.016.091.313:81
Л.В. Тимохина, доц., (4872) 33-45-31,
[email protected] (Россия, Тула, ТулГУ)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЯЗЫЧНОЙ НАУЧНОЙ ЛЕКСИКЕ СТУДЕНТОВ ИЗ СТРАН БЛИЖНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ, ВЛАДЕЮЩИХ РУССКИМ ЯЗЫКОМ КАК НЕРОДНЫМ
Рассмотрены цели, компоненты, особенности и методы обучения русскоязычной научной лексике; приведена комплексная система лексически направленных упражнений, предназначенных для формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов из стран ближнего зарубежья, владеющих русским языком как неродным.
Ключевые слова: научный стиль речи, лексическая работа, методические приемы работы с лексикой.
Реализация учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях современного единого информационно-исследовательского пространства требует серьезной предметно-научной компетентности, развитого научного мышления. Если раньше характер преподавания иностранных языков в мире определялся социальными запросами государства, исходя из характера экономических, политических и международных связей, то се-
годня ситуация резко меняется [4,с. 4]. Сказанное актуализирует поиск педагогических условий обучения, обеспечивающих овладение научным стилем речи учащимися-инофонами на довузовском этапе обучения. Русский язык при этом из традиционно лингвистического учебного предмета, вступая в связь с фундаментальными школьными учебными курсами (физика, химия, биология и т.д.), «питаясь» их специфическими и общенаучными понятиями и конструктами, переводится в ранг общедидактического, а значит, общепедагогического феномена - фактора межпредметной интеграции. Обучение учащихся-иностранцев научному стилю речи предстает как комплексный динамический процесс, реализуемый в трех ракурсах: общедидактическом (горизонтальном: «от центра к периферии» - от русского языка к другим общеобразовательным, прежде всего, общенаучным предметам); профессионально-дидактическом (вертикальном: перевод
языка науки с общеобразовательного уровня на научно-профессиональный язык вузовского уровня); лингводидактическом (обучение языку предстает в общедидактических понятиях). Кроме того, процесс обучения русскому языку как неродному студентов технических специальностей имеет существенные отличия от обучения студентов других направлений, что обусловлено спецификой учебного процесса, а именно широким рядом технических дисциплин, овладение которыми предполагает знание русского языка. Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: в практике обучения русскому как неродному научный стиль речи становится ведущим аспектом обучения.
Исходя из изложенного, процесс обучения лексике русского языка как неродного должен выстраиваться с учетом профиля будущей специальности и реальных коммуникативных потребностей, а также опираться на закономерности работы памяти как накопителя и носителя вербальной информации в мозгу человека, влияющие на продуктивность усвоения слов иностранного языка. Таким образом, перед преподавателем русского языка остро стоит задача обеспечить запоминание лексических единиц и при этом предупредить их ошибочное употребление. Практика показывает, что простое заучивание слов этой задачи не решает.
Основной целью лексической работы при обучении научной речи студентов технических специальностей, изучающих русский язык как неродной, является расширение словарного запаса учащихся, представляющего собой основу развития речи. На начальном этапе реализация этой цели осложняется слабым владением русским языком у большинства студентов. Сказанное весьма остро поднимает вопрос о таких приемах, методах и
моделях обучения, которые принципиально ориентированы на решение проблем изучения русского языка как неродного, представляют русский язык с учетом реальных коммуникативных возможностей и интересов учащихся из стран СНГ и адаптированы к специфике соответствующих лингвометодических задач.
При обогащении словаря нерусских учащихся совместная деятельность студента и преподавателя (учебная и обучающая) распадается на следующие структурные компоненты:
1) введение слова в речь обучаемого;
2) воспроизведение введенного слова;
3) актуализация слова;
4) использование нового слова при составлении высказывания и текста.
В результате анализа научной литературы были выявлены те особенности работы человеческой памяти, которые в большей степени влияют на скорость и прочность запоминания слов, и, соответственно, должны быть учтены при выборе методических приемов для обучения лексике.
Так, продуктивность усвоения новых слов возрастает:
- при предъявлении и запоминании лексики на основе связного в смысловом плане текста;
- при включении лексики в разнообразную речевую практику;
- при осмысленном способе запоминания, возможном в случае развития словесно-логической памяти на достаточном уровне;
- при ассоциативной и иерархической организации лексического материала в памяти.
Исходя из опыта работы определен набор наиболее оптимальных стратегий, обеспечивающий быстрое и прочное усвоение лексики неродного языка.
Наблюдения за учебной деятельностью студентов ИМО ТулГУ из стран ближнего зарубежья, владеющих русским языком как неродным, позволили выявить два значительных момента:
1) учащиеся активно используют традиционные для усвоения лексики стратегии, перенесенные из опыта изучения иностранного / неродного языка в школе (обращение к словарю и спискам слов, опора на наглядность, письменная фиксация новых лексических единиц, использование физических действий, выполнение лексических упражнений и т.д.). Такие стратегии в большей или меньшей степени сформированы у современных студентов, т.к. сегодня «большая часть населения земного шара двуязычна или многоязычна» [2, с. 11]. Причем при усвоении лексики научного стиля речи данные традиционные стратегии реализуются учащимися на ином уровне осознания, включаются в практику в несколько модифицирован-
ном виде. Это доказывает, что при изучении языка будущей специальности студенты подходят к процессу усвоения лексики достаточно осознанно и практично;
2) при условии планомерной работы над совершенствованием способов усвоения и запоминания лексики студенты в процессе обучения научному стилю русской речи начинают осмысленно и произвольно подключать более сложные когнитивные стратегии (сравнение языковых явлений, ассоциация, анализ внутренней формы слова, опора на контекст, обращение к речевому опыту, заучивание новых слов в составе словосочетаний и т.д.).
Было установлено, что лексические навыки в области научной речи целесообразно формировать в процессе развития умений чтения. Следовательно, методика обучения научной лексике русского языка как неродного предусматривает интеграцию этапов формирования лексических навыков и этапов развития умений чтения.
К основным методическим приемам работы с лексикой (на основе текста) можно отнести:
- семантизацию новых слов с помощью беспереводных способов (наглядность, семантическое определение), а также с помощью более сложных когнитивных стратегий, основанных на работе логического мышления;
- фиксацию новых слов в словарных тетрадях в составе словосочетаний, в которых они предъявлены в тексте;
- включение рецептивно воспринятых лексических единиц в речевые действия на этапе контроля при выполнении вопросно-ответных упражнений;
- выполнение серии сложных операционных упражнений на развитие умений включать отработанный лексический материал текста в измененных формах в собственные высказывания на этапе информационной переработки текста;
- самостоятельное выполнение учащимися группы информационных упражнений на расширение знаний об отдельной лексической единице после этапа тренировки новых слов в репродукции на основе текста-образца;
- включение в группу мотивационных упражнений задания на сравнение и сопоставление научной информации текста.
Интегративная схема обучения лексике в этом случае выглядит следующим образом:
1) предтекстовый этап - актуализация и ассоциативный вызов лексических единиц, релевантных для понимания текста;
2) работа с текстом - восприятие новой лексики в тексте, ее семан-тизация (формирование рецептивного лексического навыка);
542
3) контроль понимания текста - уяснение формы, значения и функции нового слова с учетом контекста (формирование рецептивнорепродуктивного лексического навыка);
4) информационная переработка текста - тренировка употребления новых слов по образцу с опорой на текст (формирование репродуктивнопродуктивного лексического навыка);
5) продуцирование собственного высказывания - свободное включение лексической единицы в речь на основе полного уяснения ее формы, значения и функциональных особенностей (формирование продуктивного лексического навыка).
Анализ приемов усвоения лексики позволил выстроить систему упражнений по обучению русской научной лексике, обеспечивающую:
- расширение «запаса» познавательных стратегий каждого учащегося;
- развитие учебной самостоятельности учащихся;
- эффективное усвоение лексики научного стиля речи.
В данной системе упражнений наиболее важными являюются:
1) обозначение минимальной семантической единицей презентации предложения, что соответствует функциональному подходу к обучению, принятому в исследовании за основу;
2) активное использование на каждом этапе обучения всевозможных средств наглядности (картинки, рисунки, таблицы, схемы, карточки), что значительно повышает мотивацию студентов к обучению и их интерес к изучаемому явлению;
3) уделение достаточного внимания упражнениям проблемного характера, побуждающих студентов к творческому поиску решения постав ленной проблемы и способствующих развитию у студентов знаний, более глубокому осмыслению закономерностей;
4) постепенное и последовательное усложнение работы с лексическими единицами;
5) применение упражнений, развивающих все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), что соответствует принципу комплексного овладения языковым материалом, лежащим в основе учебного процесса.
На рисунке приведена комплексная система лексически направленных упражнений, предназначенных для формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов из стран ближнего зарубежья, владеющих русским языком как неродным.
Комплексная система лексически направленных упражнений
Рассмотрим подробнее основные типы упражнений, обеспечивающих формирование лексической компетенции.
А. Повторительные упражнения:
1. Прочитайте слова.
2. Прочитайте слово, затем произнесите его по памяти.
3. Посмотрите в список слов, назовите очередное слово и все предшествующие по памяти (количество слов при этом постепенно увеличивается).
4. Повторяйте тематически (семантически) однородные слова (список слов постепенно увеличивается, вперемешку даются известные и новые слова).
5. Повторите слова, запишите их и составьте из них предложения.
6. Повторите слова и, не записывая их, устно составьте предложение.
7. Из списка выберите слова для составления собственных предложений, прочитайте их, а затем составьте предложения.
8. Соедините фрагменты предложения в единое целое, прочитайте вслух предложение.
9. Прочитайте группы повторяющихся предложений, в каждом из которых пропущены слова по принципу клоуз-теста (в каждой группе свои слова), восстанавливая полностью эти предложения.
10. Прочитайте предложение(-я), заполняя пропуски необходимыми словами.
11. Повторите предложение, изменяя форму подчёркнутых слов / используя производные слова / сложные слова / словосочетания вместо данных слов.
12. Составьте как можно больше предложений из набора слов.
Б. Подстановочные и конструктивные упражнения:
1. Заполните пропуски в подписях к рисункам словами из списка.
2. Подставьте соответствующие слова или словосочетания вместо рисунков в предложениях (изображены предметы или действия).
3. Заполните пропуски в предложениях, выбирая слова из пар антонимов в соответствии с контекстом.
4. Заполните пропуски в предложениях, выбирая слова из групп синонимов в соответствии с контекстом.
5. Используя разные определения, уточните значения слов в предложении.
6. Подставьте сочетания числительных с существительными в предложения в соответствии с контекстом.
7. Внесите все слова из списка в подстановочную таблицу.
8. Попеременно замените слова в речевом образце словами из списка слов для подстановки.
9. Из предложенных для подстановки вариантов составьте самостоятельные предложения по данному речевому образцу.
В. Упражнения для активизации лексики в речи:
1. Замените выделенные слова словами из списка.
2. Сконструируйте новые предложения в соответствии с данным речевым образцом, используя наборы слов для каждого из них.
3. Вставьте пропущенные предлоги, используя контекстуальную догадку.
4. Вставьте недостающие в словах словообразовательные элементы (суффиксы, префиксы, окончания).
5. Исправьте ошибки в словообразовательных элементах в подчеркнутых словах.
6. К группам слов подберите из списка обобщающие слова.
7. К собирательным (обобщающим) словам подберите соответствующие им слова с конкретными значениями из предлагаемого списка.
8. Подберите к дефинициям подходящие слова из списка.
9. С помощью дефиниций определите слова.
10. Подберите к данным словам антонимы, синонимы, ассоциируемые слова.
11. Употребите в предложениях один из паронимов (например: динамичный - динамический, статичный - статический).
12. Замените в предложениях подчеркнутые слова синонимами, антонимами или паронимами.
13. Вставьте подходящие по содержанию текста слова вместо подчеркнутых в предложении.
14. Вставьте пропущенные в микротексте слова, пользуясь списком
слов.
15. Подставьте подходящие по смыслу фрагменты микротекста, данные отдельным списком.
16. Раскройте скобки в предложениях микротекста, используя подходящее по контексту слово или словосочетание в соответствующей форме.
17. Подставьте слова в кроссворд / чайнворд.
18. Прочитайте / прослушайте микротекст, перескажите его.
19. Прочитайте / прослушайте начало микротекста, расширьте и дополните последнюю фразу, используя усвоенные новые слова.
20. Прочитайте / прослушайте микротекст, составьте аналогичный на предложенную тему.
21. Передайте в устной или письменной форме содержание прочитанного / прослушанного текста (по вербальным или изобразительным опорам), используя новые слова.
22. Составьте план прочитанного / прослушанного текста.
23. Прочитайте / прослушайте текст, дайте развернутые ответы на вопросы к нему, используя новые слова.
24. Составьте вопросы к просмотренной презентации и подготовьте ответы на них.
25. Подберите из списка слова и словосочетания к каждому пункту плана монологического высказывания по теме и составьте соответствующие фрагменты такого высказывания.
26. Составьте текст на основе ключевых слов / зачинов фраз / разрозненных слов, приводимых в скобках.
27. Составьте монологическое высказывание на основе плана и списка обязательных слов.
28. Разверните тезисы в высказывание по предложенной теме.
29. Прослушайте аудиотекст, опираясь на предтекстовые вопросы и ключевые слова; составьте план пересказа; перескажите текст.
Разумеется, приведенные упражнения далеко не исчерпывают списка возможных упражнений на активизацию научной лексики. В ходе лексической работы следует приучить студентов максимально использовать возможность контекста для раскрытия значений слов на основе различных ас-
социаций: знание назначений предмета, его конструкции, привычности действий с какими-либо предметами, определение вероятной функции слова в предложении на основе знания закономерностей проявления языковых характеристик текста в зависимости от типа передаваемого в тексте содержания, учета композиционно-смысловой части текста (введение, детализирующая часть, выводы). Включая те или иные лексемы в упражнения, необходимо учитывать распространенность их в текстах по специальности, важность значения слова для понимания данного текста, возможность раскрытия его значения на основе догадки.
Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения
второго языка школьниками // Иностранная языки в школе. 1986. № 2.
С.52.
2. Маркосян А.С. Очерк теории овладения вторым языком. М.: УМК "Психология", 2004. 384 с.
3. Пассов Е.И., Кузовлёва Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: метод. пособие для преподавателя. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.
4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. М.: Просвещение, 2005. С.55-57.
5. Щерба О.В. Обучение иностранному языку в начальной школе. М., 2005. С.60-85.
L.V. Timokhina
PECULIARITIES OF NEIGHBOR COUNTRIES STUDENT'S PRACTICE RUSSIAN SCIENTIFIC VOCABULARY FOR THOSE WHO SPEAK RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
The article concerns aims, components, features and methods of learning Russian scientific vocabulary, shows a complex system of lexically aimed exercises designed for the formation ofprofessional communicative competence of students from neighboring countries who speak Russian as a foreign language.
Key words: scientific style of speech, lexical work, instructional techniques of work with the vocabulary.
Получено 12.04.2012
