CC BY
21
А.А. Челтыбашев
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЕТОДОЛОГИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО»
Рассматриваются методологические основы научно-исследовательской деятельности. Приведены общие аспекты технологии обучения методологии научно-исследовательской деятельности студентов специальности «Технология и предпринимательство» с применением ФСА и ТРИЗа.
Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Одной из составляющих качественной подготовки специалиста в педагогическом ВУЗе является обучение навыкам самостоятельной исследовательской деятельности. Для чего необходимо предварительное обучение научным основам исследовательской деятельности, т.е. ее методологии,
В традиционной образовательной практике обнаруживается низкая эффективность использования учебных исследований в процессе обучения студентов педагогических специальностей. Прежде всего это обусловлено тем, что реализация данного направления в целом продолжает оставаться «внешним регулятивом», «заданной совокупностью и последовательностью» отдельных приемов исследовательской деятельности, заложенных в содержании курсовых и дипломных работ, а не основой структурирования этой деятельности на процессуальном и личностном уровня«, Данный вид работ не рассматривается как личностно-ценностная основа творческой самореализации студентов в моделировании собственной учебно-исследовательской деятельности.
Поэтому возникает проблема изучения под* линных возможностей формирования у будущих педагогов методологической основы исследовательской деятельности. На основании чего можно утверждать, что наблюдается дефицит методологической культуры у большинства исследователей всех уровней. Проблема преодоления некомпетентности является основной задачей в процессе повышения квалификации всех занимающихся исследовательской деятельностью и системообразующим фактором при подготовке будущих работников сферы образования, с целью повышения их профессионализма. В современной школе одним из требований предъявляе-
мых к педагогу является умение организовывать и вести самостоятельную научно-исследователь-скую деятельность, поэтому уровень методологической культуры исследователя является одним из показателей качества полученного в ВУЗе образования. Несмотря на это к настоящему времени в современной системе образования возникло принципиальное противоречие между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Сложившийся характер подготовки учителя ориентирует его преимущественно на репродуктивный стиль деятельности не требующий постоянного профессионального роста и потребности в творческой самореализации, через научно-исследовательскую деятельность школьников. Поэтому вопрос о формировании данной составляющей стоит в настоящее время очень остро и требует на современном этапе значительной теоретической и практической проработки.
Методологические основы организации учебно-исследовательской деятельности в разных социокультурных ситуациях разработаны в трудах многих исследователей [2-10; 13 ].
Необходимость и целесообразность специальной подготовки педагога к исследовательской деятельности осмыслена С.И. Гессеном. Будучи сторонником лабораторного (исследовательского) метода, он считал, что «если задача обучения заключается в овладении учащимися методом исследования, то этот метод должен быть прежде всего знаком учителю, что обуславливает его специальную научную подготовку, поэтому учение и исследование в процессе подготовки должны совпадать» [3].
В работах зарубежных ученых А. Эстина, Д. Лоутона также высказывается важная мысль -для того, чтобы в будущей профессиональной деятельности успешно применять активные методы, особенно исследовательский, необходимо уже в процессе профессиональной подготовки обеспечивать достаточные условия для овладения этим методом [13].
Проблемы развития у студентов - будущих педагогов - исследовательского мышления, способностей к научной деятельности нашли свое решение в современных психологических и педагогических трудах В.И. Загвязинского [5], В.И. Андреева [1], В.А. Сластенина [12]. Однако как показывает анализ работ по данной проблеме, эти особенности творческой подготовки будущих педагогов не связываются с возможностью повышения их профессиональной компетентности в организации образовательной, развивающей, воспитывающей среды для учащихся.
В настоящее время стало очевидным, что как система методов, методология не может быть ограничена лишь сферой теоретического научного познания, она должна выходить за ее пределы и непременно включать в свою орбиту и сферу практики. При этом необходимо иметь в виду тесное взаимодействие этих двух сфер.
Рассмотрим вид методологии, наиболее широко используемый в современном научном познании. Ею является диалектико-материалистическая методология. Она функционирует не в виде жесткой и однозначной совокупности норм, «рецептов» и приемов, а в качестве диалектической и гибкой системы всеобщих принципов и регуля-тивов человеческой деятельности, в том числе и инженерного мышления в его целостности.
Поэтому важная задача диалектико-матери-алистической методологии состоит в разработке всеобщего способа деятельности, в развитии таких категориальных форм, которые были бы максимально адекватны всеобщим законам существования самой объективной действительности. Однако каждая такая форма не есть зеркальное отражение последней, и она не превращается автоматически в методологический принцип. И, говоря о методической и методологической научно-исследовательской подготовке будущих учителей технологии, необходимо определится не только с понятием методологий научно-исследовательской деятельности, но и классификацией используемых методов классифицируемых по самым различным основаниям (критериям).
В настояшее время в философии и методологии науки методы классифицируют по области применимости, выделяя философские методы, общенаучные методы, частно научные методы, дисциплинарные методы, методы междисциплинарного исследования.
Философские методы — это не «свод» жестко фиксированных регулятивов, а система «мягких» принципов, оперший, приемов, носящих всеобщий, универсальный характер, т.е. находящихся на самых высших (предельных) {(этажах» абстрагирования. Поэтому философские методы не описываются в строгих терминах логики и эксперимента, не поддаются формализации и математизации [7].
Следует четко представлять себе, что философские методы задают лишь самые общие ре-гулятивы исследования, его генеральную стратегию, но не заменяют специальные методы и не определяют окончательный результат познания прямо и непосредственно.
Исследовательские умения и навыки как базовые компоненты личности будущего учителя технологии, выражают ведущие характеристики процесса профессионального ее становления, отражают связи с окружающим миром, инициируют способности к творческой самореализации, определяют эффективность познавательной деятельности, способствуют успешному переносу знаний, умений и навыков научно-исследовательской деятельности в различные области познавательной и практической деятельности. Поэтому уровень сформированности исследовательских умений и навыков является одним из критериев эффективности познавательно-творческой школы, в которой учебный процесс, ориентированный на профессиональное совершенствование личности, построен по типу научно-исследовательского. Образовательная область «Технология» представляет собой обширное поле для реализации данной составляющей учебного процесса. Но для плодотворного управления деятельностью школьников при выполнении творческих проектов в образовательной области «Технология» учитель должен сам иметь опыт таких разработок, в противном случае под видом творческих проектов будет проходить обыкновенное копирование описанных в литературе чужих разработок. Данной ситуации можно избежать если включить в учебный процесс обучение современным методам решения творческих задач (АРИЗ и ФСД) основанных на противоречиях. При их использовании диалектический метод выходит на одну из доминирующих ролей, определяя не только формулируемые в ходе исследования объектов противоречия, но и прогнозируя получаемые результаты. Это обусловлено тем, что в современной науке общенаучные подходы
Педагогика. Психология Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 5
95
60 Л
1 курс 2 курс 3 курс 4курс
Рис. Результаты исследования за 2007-2008 учебный год
■число студентов желающих заниматься иследовательской деятельностью
'количество студентов на курсе
число
преподователей
руководящих
исследовательской
деятельностью число участников
различных конференций из числа студентов
и методы исследования, которые получили широкое развитие и применение являются промежуточным звеном между философией и фундаментальными теоретико-методологическими положениями специальных наук. К общенаучным понятиям чаще всего относят такие понятия, как «информация», «модель», «структура», «функция», «система», «элемент», «оптимальность», «вероятность» и др.
Теоретическую основу ТРИЗа также составляют понятия, которые можно отнести к общенаучным. Характерными чертами общенаучных понятий являются, во-первых, наличие в их содержании отдельных, признаков, понятий ряда частных наук и философских категорий. Во-вто-рых, возможность их формализации, уточнения средствами математической теории, символической логики.
При использовании в научном исследовании рациональных методов решения возникающих творческих задач одним из доминирующих методов при анализе исследовательской ситуации будет системный анализ, позволяющий более четко структурировать проблему. Который основывается на общенаучных подходах к проводимому исследованию, формально носящих «промежуточный характер» и опосредствующих (обуславливающих) взаимопереход философского и частнонаучного знания.
На основе полученных в ходе анализа литературы данных было проанализировано состояние проблемы формирования методологических основ исследовательской деятельности студентов в ходе учебного процесса. Наличие педагогичес-
ких условий для формирования представления о методологии исследовательской деятельности у студентов ФТиД и результатов их сформированное™ было изучено при помощи анкетирования преподавателей и студентов. В результате были выявлены преподаватели с разным уровнем научно-методической готовности к формированию методологической основы научно-исследовательской деятельности в ходе обучения студентов, но при этом всеми было признана необходимость ее формирования. Результаты анкетирования студентов 1-5 курсов подтверждают, что созданные на ФТиД педагогические условия для создания методологической базы у обучающихся не позволяют полностью реализовать потенциальные возможности всех студентов (рис.). Количество студентов готовых заниматься исследовательской деятельностью превышает число привлекаемых преподавателями.
На основании вышеизложенного можно сказать, что существует противоречие между осознанием преподавателями ФТиД необходимости учебно-познавательной деятельности в соответствии с задачами подготовки выпускника с высокой степенью методологической исследовательской подготовки и отсутствием четких, основанных на современных методах и технологиях их развития на ФТиД.
Анализ проблемы методологической подготовки в философии, психологии и педагогике и определение состояния данной проблемы для студентов ФТиД позволяют нам представить программу формирования исследовательских умений и навыков на основе рациональных ме-
тодовтехнического творчества, обосновать дидактические условия, метода их формирования и этапы управления этим процессом.
Рассмотрение личностной учебно-исследовательской деятельности студента позволяет утверждать: учебно-исследовательская деятельность личности имеет целостный и интегративный характер и формируется на основе познавательного опыта личности (целостной картины знаний, умений и навыков использования дидактических методов формирования исследовательских умений и навыков); ценностного отношения к познанию и его продуктам.
Одним из главных требований к содержанию формирования методологии научной деятельности у будущих учителей технологии является системный подход, так как обучение оказывается наиболее эффективным в том случае, если будет вестись системно и комплексно с учетом межпредметных и внутрипредметных связей.
Подбор содержания программы обучения -важная задача, в процессе решения которой отбирался учебный материал из того, чем располагает наука, и систематизировался в определенной последовательности с учетом принципов дидактики. Работа по формированию методологических основ исследовательской деятельности условно была разделена на пять взаимосвязанных направлений:
1. Включение элементов исследования на лекциях учебных дисциплин.
2. Включение элементов исследования на лабораторно-практических занятиях.
3. Включение элементов исследования в технологическую практику.
4. Включение элементов исследования в педагогическую практику.
5. Включение элементов исследования на внеаудиторных занятиях (рефераты, курсовые работы, занятия в исследовательских кружках).
Особенностью методики методологической исследовательской подготовки студентов специальности «Технология и предпринимательство» является наличие большого сочетания междисциплинарных тем для исследования. Это вызвано тем, что студенты получают наряду с педагогической подготовкой еще и общетехническую и экономическую подготовки. Поэтому технология обучения методологии исследовательской деятельности на основе ТРИЗ и ФСА позволила наиболее полно подготовить студентов к самостоятельной иссле-
довательской деятельности. Экспериментальная апробация данной методики обучения велась через систему творческих исследовательских проектов, разработанных для курсов «Техническое творчество», «Машиноведение», «Технологический практикум», а также дисциплины специализации «Технология материалов» и в ходе педагогической и технологической практик.
При этом учитывалось, что согласно теоретическим исследованиям методологию рассматривают как организацию деятельности и на современным этапе развития науки одним из основных видов методологии является диалектико-материалистический, который можно представить как проектно-технологический тип организации деятельности, заключающийся в том, что продуктивная деятельность человека (или организации) разбивается на отдельные завершенные циклы, которые называются проектами [2].
В ходе применения предлагаемой системы процесс осуществления исследовательской деятельности рассматривался в рамках проекта, реализуемого в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам, причем последовательность эта является общей для всех видов деятельности.
На фазе проектирования использовался функционально-стоимостный анализ, в результате чего строилась модель создаваемой системы и план ее реализации.
В ходе технологической фазы применялась технология решения творческих задач с использованием инструментария ТРИЗа, результатом которой являлось воплощение созданной в фазе проектирования системы.
Итоги проведения исследования отражены в рефлексивной фазе, результатом которой является оценка реализованной системы с точки зрения достижения «идеального конечного результата» и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта.
Предложенная модель позволила повысить общий методологический уровень студентов, что нашло отражение в курсовых работах, и исследовательских проектах представленных на различных конференциях.
Реализация в процессе изучения общетехнических дисциплин предложенной системы способствовала созданию более благоприятных условий для научно-исследовательской деятельности. В результате произошло повышение креативной составля-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 5
97
ющей при профессиональной подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства.
Библиографический список
1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.
2. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика, - Екатеринбург: Деловая книга, 1996.
3. Гессеп СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.-М., 1995.
4. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Педагогическое наследие. -М., 1989.
5. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М., 1980.
0. Каменский Я.А. Великая дидактика /УПеда-
гошческое наследие.-М., 1989.
7. Кравец A.C. Методология науки. - Воронеж, 1991.
8. ЛоккД. Об управлении разумом // Педагогическое наследие.-М., 1989.
9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М., 1973.
10. Руссо Ж.-Ж. Книга 2 // Педагогическое наследие.-М., 1988.
11. Сластенин В.А. Учитель и время//Советская педагогика. -1990.
12. Шамова Т.Н. Активизация учения школь-ников.-М., 1982.
13. Шапорипский С.А. Обучение и научное познание.-М., 1981.
14. Щедровгщкуй Г.П. Философия. Наука. Методология. - М., 1997.
И.Е. Булатников
РАЗВИТИЕ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ПОВЫШЕНИЯ ИХ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ НА РЫНКЕ ТРУДА
Включение молодых специалистов в систему социально-экономических отношений предполагает их жесткую конкуренцию между собой на рынке труда. Реальностью современной практики отбора претендентов на вакантные рабочие места стало введение испытательных сроков, в течение которых работодатели стремятся лучше узнать своих сотрудников, увидеть их сильные, положительные стороны. Однако, как показывает практика, наделе все реформаторские устремления и реальные действия российских властей, активно реформирующих отечественное профессиональное образование, лишь косвенно касаются самого важного, сути, реальных механизмов обновления системы профессионального образования и не способствуют решению ключевых его проблем. Модернизацию власти надеются провести «сверху», малыми финансовыми затратами и пренебрегая интеллектуальным потенциалом высшей и средней профессиональной школы, ее внутренней синергетикой и спецификой, Таковы и последние правительственные инициативы. Речь идет о Концепции федеральной целевой программы развития образования па 2006-2010 гг., подписанной
председателем Правительства 3 сентября 2005 г. В ней немало правильных положений относительно ситуации. Но выбранные пути модернизации образования и направление финансовых потоков из кризиса его не выведут. На что выделяются деньги? 27,4 млрд. руб. (более 60% финансирования программы) пойдет на оплату труда чиновников и ведение административно-бюрократических игр на образовательном поле. Еще 16,7 млрд. рублей должны обеспечить совершенствование содержания и технологий образования. Но распределяться они будут тоже чиновниками министерства. Игнорируется и тот факт, что процесс образования, его совершенствование, повышение качества происходит не в управленческих структурах, а в вузах и сузах, на кафедрах, в работе преподавателей, в аудиториях, мастерских, в производственных цехах совместными усилиями педагогов и учащихся.
Одним из важных профессионально-личностных качеств молодых специалистов, готовящихся к трудовой деятельности в системе железнодорожного транспорта, является высокая степень ответственности за качество своего труда, за добросовестное выполнение порученных им зада-
