CC BY
478
Методологические основы подготовки студентов педагогических вузов к решению задач ЛОО учащихся лежат в области современных теорий системного и синергетического подходов, при которых процесс педагогического самообразования рассматривается как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система, а в методологию подготовки специалиста переносятся понятия эволюционно-синергетической парадигмы. Эволюционно-синергетическая парадигма в педагогике определяется как совокупность знаний о построении системы образования, для которой характерны самоорганизация, открытость, дополнительность, субъектность. Таким образом, методологическое обеспечение концепции ЛОО в школе имеет когнитивные основания.
Наконец, к методологии обеспечения ЛОО необходимо отнести семиотический, знаковый подход к интеграции компонентов образовательного процесса в педагогическом вузе. Семиотический подход предполагает использование когнитивных в широком смысле регулятивов духовного развития личности будущих учителей. Ориентация на становление гуманистического начала в человеке является гарантом и главным фактором сохранения духовного здоровья нации.
Таким образом, культурологическая концепция образования наряду с системным, синергети-ческим и семиотическим подходами составляет концептуальные основы разработки интегративно-факторной модели научно-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к осуществлению личностно ориентированного обучения в школе в условиях гуманизации общества.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Акулова О.В., Вершинина Н.А., Даутова О.Б. и др. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Метод. пособие по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГППУ им. Герцена, 2006. С. 11.
2. Научная школа чл.-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. Вып. 1. С. 5.
3. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 11.
4. Шевелева С.С. Открытая модель образования (Синергетический подход). М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. С. 26.
О.Н. Кирюшина
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Модернизация российской системы образования и изучение процессов реформирования вызвало постановку ряда специфических проблем методологического характера. Решение их возможно за счет повышения качества и эффективности педагогических исследований, которые, естественно, непосредственно зависят от степени разработанности исследовательского инструментария, форм и методов организации научной деятельности. Эта зависимость существенно усиливается с возрастанием сложности решаемых научных задач. Поэтому для получения объективных научных результатов и внедрения идей и технологий современных научно-исследовательских работ (НИР) в Российскую систему образования, педагогам необходимо: свободно ориентироваться в системе методов исследования, владеть технологией применения методов и их модификаций, владеть методологией научно-педагогического исследования.
Учитывая, что методы исследования - это инструменты, с помощью которых познают истину, открывают закономерные связи явлений объективного мира, то чем более они совершенны и лучше ими владеет исследователь, тем успешнее научная работа. Подчеркивая значение инструментария научного исследования, академик И.П. Павлов писал: "Наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой более широкий горизонт с невидимыми раньше предметами" [1, 22]. Это позволяет в процессе педагогического исследования изучать не только возникшие в непосредственной практической деятельности проблемы, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки. В связи с этим, задача обучения в вузах, и особо при подготовке академической
смены, не только в том, чтобы сообщить обучающимся сумму добытых наукой «отражённых истин», но и в том, чтобы вооружить их методом научного исследования, позволяющим устанавливать новые, неизвестные ранее истины. Существуют основные взаимосвязанные уровни исследований - эмпирический и теоретический.
На первом уровне с помощью эмпирических методов исследования устанавливаются новые факты науки, и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. Эмпирические методы исследования - приемы, процедуры и операции эмпирического познания и изучения явлений действительности, способы решения научно-исследовательских задач. Их общая черта - непосредственная связь с реальностью, являющейся предметом изучения. Однако эмпирические методы предусматривают не только непосредственное восприятие информации, но и ее переработку, в процессе которой значительную роль играют такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и др. Система эмпирических методов включает методики с регламентацией процедуры подготовки, обследования, обработки и интерпретации результатов (в большей степени - это психодиагностические тесты). Однако получить уникальный эмпирический материал и выявить новые факторы, дополняющие, уточняющие и объясняющие результаты высокотехнологичного инструментария, возможно только на основе оригинальных (авторских) методик, разработанных с учетом конкретных условий и задач исследования. А это более доступно при использовании методов общенаучного характера - наблюдение, анкетирование, беседа, интервью, изучение документов и продуктов деятельности. Используемые во многих научных направлениях, они, наряду с самостоятельным применением (в соответствии с назначением), используются в качестве составной части комплексных методов (изучение педагогического опыта, методы опроса, экспертная оценка и др.). Эмпирические методы являются неотъемлемой частью любого исследования и используются на всех этапах научно-педагогической деятельности: при накоплении фактического материала, при обобщении и систематизации его для выявления закономерностей, при апробировании и внедрении результатов в практику. Кроме того, являясь средством получения ценной педагогической информации, они обеспечивают эффективное функционирование канала "обратной связи".
Для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов необходимы теоретические методы (теоретический анализ и синтез, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы и др.). В ходе теоретического анализа обычно выделяются отдельные стороны, признаки, особенности или свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя и систематизируя их, исследователи выявляют в них общее и особенное, устанавливают общий принцип или правило. Таким образом, на втором уровне - теоретическом, выявляются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а также предсказать и предвидеть будущие события и явления.
Между эмпирическими и теоретическими методами нет четкой грани, так как их составными частями являются конкретизация и абстракция, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование. Кроме того, «... оба уровня научного исследования: эмпирический и теоретический, органически взаимосвязаны и предполагают друг друга в целостной структуре научного познания» [2, 226]. Наука (сфера человеческой деятельности, включающая в себя как процесс выработки нового знания, так и результат этой деятельности) не может развиваться, не обогащаясь новыми эмпирическими данными, иначе идет старение ее эмпирической базы, отрыв от реальности. Эмпирическое исследование, выявляя и поставляя теории новые данные, создает фундамент и стимулирует развитие теоретического исследования, ставит перед ним новые задачи. С другой стороны, теоретическое исследование, развивая и конкретизируя теоретическое содержание науки, открывает новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентирует эмпирическое исследование.
В настоящее время существует достаточный арсенал методов. Поэтому, чем конкретнее представление ученого о возможностях различных методов, тем более рациональное сочетание их он может избрать для разрешения поставленной проблемы. При этом выбор методов исследования не является произвольным актом в деятельности ученого, а детерминируется особенностями решаемых задач, спецификой содержания проблем и возможностями самого исследователя. Многообразие исследуемых проблем обуславливает необходимость не только адекватного выбора оптимального сочетания методов, но и совершенствования, а также разработки нового инструментария и заимствования методов других наук, пригодных для педагогики. Необходимость учета конкретных условий и неповторимость ситуации является условием творческого подхода при обоснова-
нии собственного пути научно-исследовательской деятельности и условием привнесения приращения в теорию и методику организации исследовательского процесса. При этом общим требованием к подбору используемых методов должна быть возможность получения разносторонних системных сведений (о развитии личности, коллектива или другого объекта). Это во многом будет способствовать "методологической оснащенности" исследования.
Методология решаемых в научном плане задач, в свою очередь, определяется сложностью исследуемой проблемы. «Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [2, 365]. От теории познания, исследующей процесс познавательной деятельности в целом, методологию отличает акцент на методах, путях достижения истинного и практически эффективного знания. Если теория представляет собой результат процесса познания, то методология является способом достижения и построения этого знания. Учитывая, что методологию отличает акцент на принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности, то выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой. При этом необходимо отметить, что основой научного подхода, обеспечивающего повышение результативности научно-педагогических исследований (методологии технологического уровня), является использование принципов и положений философской, общенаучной и конкретно-научной (педагогической) методологий, имеющих определенное соподчинение и образующих сложную систему.
Философский уровень методологии - его содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом [2, 367]. При этом он выступает как содержательное основание всякого методологического знания. Методологические функции выполняет система философского знания.
Общенаучный уровень методологии - представляет собой теоретические концепции и методы исследования, применяемые во всех или в большинстве научных дисциплин. Аппарат общенаучной методологии: системный подход, методы системного анализа (моделирование, математическая статистика, теория графов и др.). «Системный анализ - методология исследования любых объектов посредством представления их в качестве систем и анализа этих систем» [2, 612]. Построение моделей является основой всего системного анализа, а одним из самых важных его аспектов - исследование динамики процесса, позволяющего увидеть перспективы. Моделирование -исследование явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей -одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели).
Конкретно-научный уровень методологии - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология педагогики - есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценки качества исследовательской работы.
Технологический уровень методологии (методология исследования) - составляют набор процедур, обеспечивающих получение достоверного материала, после которой он может включаться в массив научного знания. Исследование в педагогике - процесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методики организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах начальной, средней, средне-специальной и высшей школ. При этом именно построение методологии может способствовать подлинному научному анализу изучаемого объекта. Обоснование и разработка системы принципов и способов деятельности, т.е. собственного пути исследования, является необходимым условием «... приращения нового знания, что отличает научную деятельность от других видов деятельности» [2, 404]. Следовательно, уровень разработанности методологии есть по существу характеристика подготовленности научного работника к организации и проведению исследования. Естественно, что анализ каждой сложной системы - это уникальная проблема, требующая не только разносторонней культуры, но и изобретательности и таланта. Однако необходимо демонстрировать прецеденты методологий, полезных педагогам, ведущим конкретные исследования.
По сложившейся в стране практике значительный объем научно-педагогических работ излагается (оформляется) в виде диссертаций на соискание ученых степеней, т.е. в виде научно-квалификационных работ. Необходимость создания системы констатирующих знаний, отражающих законы и закономерности педагогических процессов на основе обобщенной информации современных научно-педагогических исследований, усиливается с ростом числа НИР. Поэтому, в качестве области приложения идей и принципов разработки методологии, нами выбрана проблема обобщающих исследований, обеспечивающих выявление тенденций и закономерностей в образовании. Результаты обобщающих исследований должны отвечать запросам практики и задачам развития педагогики. На рисунке 1 представлена разработанная нами модель методологии обобщающего исследования, направленного на синтез результатов множества отдельных научно-педагогических работ. Модель включает требования трех иерархических уровней методологий: философской, общенаучной и конкретно-научных (педагогической и отдельных аспектов психологической). Применение их принципов и положений обеспечили научность проведения репрезентативного анализа современных научно-педагогических исследований. Фундаментальность и теоретическая направленность обобщающего исследования достигается выполнением следующих требований философской методологии: определяющее значение философии во всех видах деятельности, а также методологии в развитии науки; взаимосвязь эмпирического и теоретического форм научного познания; кумулятивный характер развития науки; наличие глубоких, сущностных и всесторонних знаний - условие преобразующей деятельности человека; требования к результатам научной деятельности (воспроизводимость, объективность, точность, доказательность) как необходимость и возможность воплощения в жизнь научных знаний.
Философская4 методология
Определяющее значение философской методологии е общем направлении
_исследования_
Основные принципы диалектики -всеобщая связь, становление и развитие Взаимосвязь двух форм научного познания - эмпирического и теоретического
Приращение нового знания в процессе научно-исследовательской деятельности Условие преобразующей деятельности - глубокие, сущностные и всесторонние знания
Научные знания имеют смысл, если они воплощаются в жизнь
Требования к научно-исследовательской работе (НИР):
концептуальные: объективность,
точность, доказательность процессуально технологическое -воспроизводимость
Психологическа методология
" Педагоги ческа^"* методология
Гуманистическая парадигма образования.
Основа развития личности -обучение и воспитание
Методы психологической диагностики Подготовка кадров к изучению развивающейся личности
методологические подходы к научно-познавательной деятельности
в т.ч. к изучению развивающейся личности
организация объективной "обратной связи" оценка уровней знаний, умений и навыков
диагностика индивидуально-психологических особенностей личности
Фонд формализованных методик: эмпирических общенаучного характера: наблюдение, анкеты и др.
дидактич еских тестов
Диалектика как метод - логика творческого мышления, отражающая объективную реальность
Определяющая роль методологии в развитии науки
Системный подход Методы исследования эмпирические: наблюдение, беседа, интервью, экспертная оценка и др. теоретические: сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция обобщение и конкретизация, др. системного анализа: моделирование, структурно-графический анализ, математическая статистика и др.
Характеристика НИР: проблема, актуальность, цель, гипотеза, объект и предмет, новизна, значение для практики и др.
Общенаучная методология
Методология обобщающего исследования
Анализ и выявление факторов изучаемого объекта
Выбор и разработка методов для решения теоретических и практических задач
Разработка модели, адекватно и наглядно отображающая взаимосвязи изучаемого процесса, выбор индикаторов
Формирование репрезентативной выборки и сбор информации
Структурно-количественный анализ, теоретическое осмысление и выявление закономерностей
Изложение методологии и результатов с учетом требований к НИР
-►I Теория —► методология-в будущем метод
Рис. 1. Модель методологии обобщающего научно-педагогического исследования
Кроме того, для успешного решения задач при организации научно-исследовательской деятельности на технологическом уровне необходимо, учитывая новые подходы в педагогической методологии (гуманистическая педагогика, личностно-ориентированное образование и др.) и основные принципы общенаучной методологии, сочетать экспериментальное, эвристическое и строгое математическое начала. Объективность обобщающих исследований, выражающаяся в достаточной полноте охвата фактов, глубине проникновения в их сущность достигается применением аппарата общенаучной методологии: системного подхода, методов системного анализа. Естественно, что закономерности (характерные особенности), выявленные в обобщающих исследованиях, могут быть достоверными только на основе анализа множества статистических данных, отражающих характеристики обоснованных индикаторов в репрезентативных выборках научно-педагогических работ в масштабе вузов страны или генеральной совокупности (например, всех исследований научных школ города, региона (в нашем случае вузов Юга России)). Причем, с целью сохранения единого научного уровня и использования соискателями современных методов исследования, анализируемый временной отрезок научно-педагогических работ был ограничен периодом с 2001 по 2006 год. Особенность исследования, направленного на обобщенное отражение материалов значительного количества работ, представляющих научно-педагогические школы различного типа, заключается в использовании метода анализа больших массивов - информационно-целевого анализа. Этот метод изучения содержания документальных источников допускает многофункциональную интерпретацию содержания текста и выявление только тех структурных единиц (индикаторов изучаемых характеристик феномена), которые позволяют систематизировать интересующие исследователя факты. Для систематизации и количественной обработки индикаторов (сведений) с целью их удобного представления, интерпретации и получения научных и практических выводов использован инструментарий статистической обработки.
Анализ диссертаций, направленных на решение актуальных задач реформирования системы образования, выполненных в научных и учебных центрах Юга России, позволил выявить некоторые тенденции. Прежде всего - рост общего числа ежегодно защищаемых диссертаций. За анализируемый период число их выросло почти в 1,7 раза. Интенсификация научно-педагогических исследований, безусловно, является положительным явлением, способствующим совершенствованию системы образования. Однако необходимо констатировать о преобладании исследований отдельных актуальных задач (кандидатских диссертаций) над решением крупных (комплексных) проблем образования, на которые направлены исследования в докторских диссертациях. Кроме того, установлено, что доля научно-квалификационных работ, выполненных в непрофильных учреждениях, возрастает. Это естественно, поскольку реформирование системы образования коснулось всех его уровней, в том числе профессиональной подготовки в различных отраслях народного хозяйства. На рисунках 2 и 3, в качестве примера, показана динамика количества кандидатских и докторских диссертаций по проблемам образования, выполненных во всех учреждениях и в ведущих профильных вузах отдельных научных центров Юга России.
^ 2006 2005
кандидатские докторские
Рис. 2. Динамика количества диссертаций, выполненных в учреждениях г. Ростова н/Д. (РГУ, РГПУ, РИНХ, Рост. гос. мед. ун-т и др.) и в РГПУ
вузы
кандидатские докторские
Рис. 3. Динамика количества диссертаций, выполненных в учреждениях г. Краснодара
(Кубан. гос. ун-т, Гос. ун-т культуры и искусств, Гос. ун-т физкультуры, спорта и туризма и др.)
и в Кубан. гос. ун-те
Реформирование системы образования делает совершенно необходимым для педагогики непрерывное изучение происходящих в ней изменений с целью оперативного выявления тенденций и закономерностей развития. Изложенные методологические основы и аппарат обобщающих исследований применимы для выявления объективных закономерностей в различных областях педагогической деятельности. Объективное оценивание реальных достижений и выявление условий дальнейшего развития гуманистических идеалов и способов их реализации, в т.ч. методов исследования, будет способствовать решению задач методического и научного обеспечения педагогики.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.; Л., 1951. Т. 2. Кн. 2. 422 с.
2. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев.
М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.
О.А. Кочергина
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Анализ исторического развития наиболее значимых проблем необходим для научно обоснованного применения опыта прошлого в процессе модернизации современного образования. Он является неотъемлемой частью теории и практики профессионально-педагогической подготовки, цель которой - активно мыслящий педагог-исследователь, практик, отличающийся профессионализмом и компетентностью. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, считается «такой труд учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» [5]. То, как учитель будет строить профессиональные отношения, организовывать
