CC BY
57
114
• • •
Известия ДГПУ, №1, 2010
УДК 811.111(07)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ РУТУЛЬСКОЙ
ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ
© 2010 раджабова А.А.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье анализируются трудности изучения иностранного языка в условиях двуязычия и факторы, способствующие и препятствующие формированию навыков иноязычной диалогической речи у учащихся рутульской школы.
Complexity of learning foreign language in bilingual conditions and promoting and interfering formation skills factors of dialogical speech of pupils speaking another language in Rutul schools in bilingual conditions are analyzed in this article.
Ключевые слова: диалог, изучение иностранных языков, лингвистика.
Keywords: dialogue, learning the foreign languages, linguistics.
Формирование у школьников навыков самостоятельного выражения мыслей на иностранном языке в плане обучения неподготовленной диалогической речи представляет собой сложную проблему вообще и недостаточно изученную - применительно к условиям национально-русского билингвизма. Сложность данной проблемы объясняется тем, что неподготовленная речь осуществляется в процессе такого коммуникативного общения, как диалогическая речь в ситуациях, где говорение тесно связано с аудированием и находится в определенной зависимости от степени автоматизации речевых образцов в звучащей речи говорящего. Правомерно в этой связи согласиться с В. Ф. Сатиновой, утверждающей, что «чем более автоматизированы в речевой практике речевые комплексы, тем легче понимание их вероятностных сочетаний в объеме связной речи» [9]. Однако аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Понимание учителем всей сложности процесса «взаимодействия говоре-
ния и аудирования, которое является условием их функционирования» [2], становится важной задачей формирования навыков иноязычной диалогической речи. Дело в том, что говорение и аудирование, выступающие в единстве друг с другом, во многих случаях тесно связаны как две стороны устной речевой деятельности. Как правило, аудирование оказывает весьма положительное влияние на говорение, а говорение на аудирование, что обусловлено психофизиологическими закономерностями совместного функционирования слухового и речемоторного анализаторов как при говорении, так и аудировании. В условиях практики школьного обучения «аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта» [3]. Отмечая особенности формирования иноязычной диалогической речи в совокупности со сложностями методической стороны обучения, следует остановиться и на специфике функционирования диалогических умений в области говорения. Необходимо иметь в виду также случаи, когда говорение как вид ре-
Психолого-педагогические науки • • •
чевой деятельности может функционировать отдельно от аудирования при продолжительном монологическом говорении, а восприятие речи на слух, т.е. аудирование, может функционировать без говорения при слушании лекций и радиопередач. Следовательно, при обучении диалогической речи, когда взаимодействуют говорение с аудированием, речь должна идти о диалогических умениях коммуникативного порядка: формулирование запроса информации, обоснованные ответы в соответствии с ситуацией, сообщение информации в целях последующего обсуждения и реагирование на сообщения в виде согласия, несогласия, уточнения и сомнения и т.п. Следует при этом отметить, что в условиях рутульско-русского двуязычия при аудировании английской речи учащимися-рутульцами, как следует из наших наблюдений, ассоциативные связи возникают в большинстве случаев с затруднениями, обусловленными такими причинами, как отсутствие четкой границы между словами в потоке речи, несформированность фонематического и речевого слуха, а также неразличение пауз между речевыми звеньями звучащего текста. Психологи и методисты указывают на различные трудности, возникающие у учащихся в процессе взаимодействия говорения и аудирования. А. Р. Лурия отмечает, что в ассоциативных связях при выборе информативных признаков может иметь место «торможение всплывания несущественных признаков» [6]. Данная точка зрения представляется основанной на побочных связях, ибо они не относятся к контексту. Это происходит при восприятии речи на родном языке, когда избирательность связей осуществляется достаточно легко. По причинам затруднения слухового восприятия и понимания нельзя не согласиться с 3. И. Клычниковой, которая утверждает, что в процессе восприятия у обучаемых происходит «слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание» [5]. В методическом подходе к характеру ошибок, основанных на трудностях аудирования, правомерной представляется точка зрения Б. П. Следникова, доказывающего, что «смысловое прогнозирование при восприятии речи основывается у
115
школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов, без учета языковой формы сообщения» [10]. В контексте рассмотрения особенностей формирования навыков диалогической речи в методике обучения английскому языку учащихся-рутульцев важно учитывать интерференцию навыков со стороны родного языка. Как известно, интерференция, или отрицательный перенос, служит одной из основных причин возникновения у учащихся трудностей и ошибок грамматического, лексического, фонетического и семантического характера. В условиях ру-тульско-русского двуязычия интерферирующее влияние оказывают на формируемые иноязычные навыки стереотипы не только родного языка, но и второго неродного языка. Интерференция конкретно выражается в том, что ранее сформированные на рутульском языке приемы изъяснения переносятся учащимися на внешне сходные, но разные по способам выполнения речевые и языковые действия, что является причиной порождения ошибок. Кроме того, руководствуясь отсутствием строгой фиксированное™ мест членов предложения в рутульском языке, учащиеся сочетают слова в английском языке по образцу своего родного, нарушая порядок слов в речевых структурах изучаемого языка.
Следует отметить, в условиях формирования навыков иноязычной речи, наряду с рутульским, родным, языком учащихся, функционирующим в сельской местности, определенное место занимает русский язык как первый неродной язык, изучаемый школьниками. Между тем дети, поступающие в первый класс национальной (рутульской) школы, еще не владеют русским языком, а на продвинутых этапах обучения владеют слабо, т.е. с меньшей устойчивостью речевых механизмов. В этой связи доминирующей сравнительно-
сопоставительной основой в процессе обучения диалогической речи на английском языке в условиях рутуль-ско-русского двуязычия может служить лингвистическая база родного языка учащихся с учетом возможностей преодоления межъязыковой интерференции как со стороны родного (рутульского), так и со стороны русского (первого неродного) языка.
116
Известия ДГПУ, №1, 2010
Таким образом, обучение английскому языку, т.е. второму неродному языку, в рутульской школе, как известно, осуществляется в сложных условиях, обусловленных возникновением двойной интерференции. Имея в виду подобное обстоятельство, В. А. Артемов утверждает, что «навыки первого неродного языка оказывают тормозящее влияние на приобретаемые навыки второго (т.е. иностранного) языка, а с другой стороны, навыки второго изучаемого иностранного языка разрушают уже устоявшиеся навыки первого неродного языка» [1].
В этой связи необходимо отметить, что обучение диалогической речи на английском (втором неродном) языке в рутульской школе может быть осуществлено лишь с учетом условий субординативного билингвизма, а также субординативного мультилингвизма.
При этом важное значение имеет выяснение структурного различия между английским, рутульским и русским языками.
Под выяснением структурного различия следует понимать не только грамматические правила, но и семантические особенности полей отдельных языковых явлений, которые, функционируя, сплетаются с грамматикой в высшей степени тесный и сложный узел. Например, в английском языке, в языке с ярко выраженными признаками аналитического строя, основными средствами выражения грамматических отношений являются служебные слова, предлоги, вспомогательные глаголы и порядок слов в предложении [7].
Выделение актуальной информации в предложении изменением порядка слов в английском и рутуль-ском языках совпадает, однако в ру-тульском языке Фокус и Топик определяются большим количеством маркеров, передающих те или иные нюансы выделения данного и нового в передаваемой информации [9]. Отсюда следует, что для овладения английским языком рутульским учащимся следует знать особенности построения предложений в том и другом языке. В рутульском языке имеется развитая система склонения, семнадцать падежей служат передаче субъектных, объектных и обстоятельственных значений; роль,
свойственную предлогам английского языка, выполняют послелоги, материально совпадающие во многих случаях с наречиями.
Например: английский язык
1) at the table - за столом,
2) under the table - под столом,
3) on the table - на столе,
4) by the table - около стола, рутульский язык
1) уст1улад йыкъа1кда - за столом,
2) уст1улахьде аа - под столом,
3) уст1улад уу - на столе,
4) уст1улад бейде - около стола. Однако существуют между рутульским и английским языками и определенные структурные сходства. Так, в английском языке имеются вспомогательные глаголы, выполняющие служебную роль, и эта языковая особенность позволяет рутульским учащимся достаточно хорошо и быстро усвоить роль и особенности употребления в речи вспомогательных глаголов, так как семантические и функциональные особенности вспомогательных глаголов в рутульском языке в основном те же.
Например: английский язык
1) must go - должен уйти,
2) must come - должен прийти,
3) is taking - берет,
4) will take - возьмет, рутульский язык
1) хъыхьыр йигара - должен уйти,
2) ийркьыр ийгара - должен прийти,
3) лебшура а - берет,
4) лешусды ийги - возьмет.
Падежные отношения в английском языке передаются позицией слов в предложении и предложными конструкциями. Одним из основных средств выражения синтаксических связей в структуре предложения английского языка является фиксированный порядок слов. Как показывают наблюдения, в грамматическом строе английского языка и рутульско-го новописьменного языка имеются существенные различия, в частности, в составе частей речи, в грамматических формах и категориях, в семантических группах глаголов, а также в способах сочетания слов.
Например, существительное в рутульском языке, как отмечается в официальных источниках [9], имеет четыре грамматических класса, семь
Психолого-педагогические науки
117
• • •
типов склонения в единственном числе и четыре типа склонения во множественном числе, а глагол имеет пять категорий и семь наклонений. Не вникая в многочисленные морфологические подробности рутульского языка, которые также отличаются от английских своими закономерностями функционирования, следует вкратце остановиться на некоторых особенностях синтаксиса рутульского языка. В рутульском предложении слова располагаются иначе, чем в русском языке. Обычным порядком слов в рутульском простом предложении является: а) подлежащее, б) прямое дополнение или косвенный объект, в) обстоятельство, г) сказуемое, т.е. порядок SOV, когда в английском - SVO. Особенностью порядка слов в рутульском предложении является место сказуемого на самом конце предложения [10]. Кроме того, в рутульском языке отмечено отсутствие предлогов, которые выражают разнообразные отношения и связи, существующие в реальной действительности. Кстати, в семантической системе предлогов открывается сложная область отвлеченных отношений, выражающих понимание самых разнообразных связей между предметами, признаками, состояниями и действиями [11]. А в практике обучения английскому языку учащихся рутульцев, у которых в родном языке нет системы предлогов, возникают значительные трудности, связанные с изменением смысла иноязычного высказывания в процессе речевой коммуникации на английском языке под влиянием отрицательного переноса стереотипов родной речи учащихся.
Морфологический строй русского языка [12] характеризуется наличием системы предлогов, богатством словоизменительных морфем (флексий), выражающих в словоформах значения рода, числа, падежа и лица, а также наличием системы шестипадежного склонения. Предложениям русского языка не свойственен фиксированный порядок слов. Таким образом, краткое описание особенностей трех сравниваемых разноструктурных языков в определенной мере проливает свет на имеющееся существенное различие в содержательных типах выражения пространственных и других отношений. В свя-
зи с вышеизложенным следует отметить, что одной из существенных особенностей формирования навыков диалогической речи у школьников в условиях рутульско-русского двуязычия является наличие ситуации контактирования трех разносистемных языков, которая обусловливает возникновение множества трудностей в процессе усвоения учащимися иностранного языка.
Одной из самых трудных для усвоения тем английского языка для русскоязычных учащихся является система английских времен. Система английских грамматических времен и система рутульских грамматических времен совпадают в своих основных чертах. Разветвленная система перфектных и имперфектных времен точно повторяется в рутульском и английском языках, что способствует глубокому усвоению системы английских времен рутульскими учащимися.
Анализ хода работы по изучению различных случаев усвоения речевых и языковых явлений английского языка в целях овладения практической речью, а также учет методических трудностей в процессе обучения учащихся рутульской школы английскому языку позволяют прийти к некоторым интересным выводам. Во-первых, главным объектом и особенностью работы учителя по формированию речевых навыков представляется определение трудностей речевого и языкового порядка, которые обусловлены интерференцией в речевой практике. Во-вторых, учет этих трудностей позволит учителю прогнозировать и устранять ошибки учащихся в связной диалогической речи. Однако конкретизация трудностей, испытываемых учащимися в процессе обучения, связана с исследованием языковых и речевых особенностей трех контактирующих языков в сравни-тельно-сопоставитель-ном плане и с наблюдением за работой учащихся непосредственно в процессе их обучения иностранному языку на уроках. При этом важным звеном в сфере обучения школьников иностранному языку, представляется соблюдение принципа учета особенностей влияния речевых стереотипов родного языка учащихся на формируемые навыки иностранного языка.
118
• • •
Известия ДГПУ, №1, 2010
Примечания
1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 61. 2. Виноградов В. В. Русский язык. М., 1997. 3. Гез Н. И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи // ИЯШ. 1977. № 5. 4. Джамалов К. Э. Грамматическая интерференция в русской речи учащихся-дагестанцев (рутульцев). Махачкала, 1998. С. 36. 5. Клычникова 3. И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения // Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. Т. 3. М., 1970. С. 113-123. 6. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. С. 157-180. 7. Лингвистический энциклопедический словарь/ под ред. В. Н. Ярцевой, Н. Д. Арутюнова, В. А. Виноградова, В. Г. Гак и др. М., 1990. С. 33. 8. Махмудова С. М. Морфология рутульского языка. М., 2001. С. 10-93. 9. Сатинова В. Ф. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением //ИЯШ. 1978. № 2. С. 53-59.10. Следников Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1993. 11. Современный русский язык/ под ред. проф. Д. Э. Розенталя. М. : МГУ, 1971. С. 185-201. 12. Шатилов С. Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке// ИЯШ. 1977. № 4. С. 49-52.
Статья поступила в редакцию 22.01.2010 г.
УДК 378.02:372.8
АКТУАЛИЗАЦИЯ ВНУТРИТЕКСТОВЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ ПРИ РАССМОТРЕНИИ ПОЭТИКИ СНОВИДЕНИЙ В РОМАНЕ М. БУЛГАКОВА «БЕЛАЯ ГВАРДИЯ»
©гою Рашидова З.М.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье раскрываются подходы к реализации целостного анализа художественного произведения в школьном курсе литературы посредством рассмотрения внутритекстовых взаимодействий на основе художественной универсалии - иноформы «сон» в романе М. Булгакова «Белая гвардия».
The approaches to the implementation of the holistic analysis of the literary work in a school course of literature through the review of interaction within the text are described in the article on the basis of literary universals, “dream" inoform in the novel “The White Guard” by Mikhail Bulgakov.
Ключевые слова: художественные универсалии, иноформа, внутрипредметные связи, внутритекстовые сопоставления.
Keywords: literary universals, inoform, interdisciplinary connections, intratextual comparisons.
В концепции системного использования внутрипредметных связей в школьном курсе литературы исследование внутритекстовых взаимодействий имеет важное методологи-
ческое значение, ибо направлено на глубокое восприятие внутренней целостности художественного текста, развитие сопоставительноаналитических умений, навыков
