CC BY
367
Обучение и воспитание на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом учащихся
В статье рассматриваются трудности обучения детей-мигрантов русскому языку как второму в средних школах Российской Федерации. Большое внимание уделяется приемам по предотвращению ошибок в речи учащихся, что возможно осуществить с опорой на их родной язык. Значительная часть статьи посвящена формированию и развитию толерантного сознания у учащихся на уроках русского языка.
Ключевые слова: билингвизм, интерференция, полиэтнический, типичные ошибки, аффективные упражнения, толерантность, коммуникативность.
За последнее время в процессе миграции населения из ближнего зарубежья в общеобразовательных школах нашей страны возросло число
Методика
классов с полиэтническим составом учащихся, многие из которых слабо владеют русским языком, так как ранее они учились в школах с родными языками обучения. Задача нового для них типа школы состоит в том, чтобы каждый из этих учеников в будущем стал настоящим билингвом, хорошо владеющим не только своим родным языком, но и государственным языком Российской Федерации.
Проблемы формирования билингвизма (двуязычия) давно привлекают к себе внимание исследователей. Ими занимаются и психологи, и психолингвисты, и методисты, и лингвисты, и социолингвисты. Все они выделяют два вида двуязычия: 1) когда родной язык и неродной являются структурно близкими; 2) когда эти языки являются структурно отдаленными.
По уровню владения вторым языком двуязычие может быть координа-тивным и субординативным. Первое - это подлинное, чистое двуязычие, под которым Л.В. Щерба понимал существование в сознании индивида разных языковых систем изолированно друг от друга, без сравнений и параллелей между ними. Субординативное двуязычие бывает рецептивным, репродуктивным и продуктивным. При рецептивном двуязычии субъект способен понять прочитанное или услышанное речевое произведение на неродном языке. При репродуктивном двуязычии индивид может воспроизвести высказывания других лиц на том же языке, на котором он их воспринял. При продуктивном двуязычии субъект может строить собственные высказывания как на родном, так и на неродном языке.
По способу связи речи с мышлением психологи выделяют непосредственное двуязычие, при котором родной язык и изучаемые языки непосредственно связаны с мышлением, и опосредованное, при котором изучаемый язык связан с мышлением через родной язык.
Согласно концепции психолога И. А. Зимней, существуют три ступени формирования и формулирования мысли на родном и неродных языках, которые важно иметь в виду при обучении детей-мигрантов русскому языку.
1 ступень - это формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом высказывания на неродной язык (низшая ступень); 2 ступень - это формирование мысли средствами родного языка с последующим формулированием ее средствами неродного языка (промежуточная ступень); 3 ступень - это формирование и формулирование мысли сразу посредством неродного языка (ступень били-лингвального существования) [2].
Наши эксперименты, проведенные по обучению нерусских учащихся русскому языку, полностью подтвердили данные психологов по формированию и развитию билилингвальной языковой личности. Так, для
исследования динамики речевого развития нерусских учащихся в национальных школах ряда регионов Российской Федерации с первого по одиннадцатый класс нами было проведено сочинение на родном и русском языках на одну и ту же тему - «Памятный день в моей жизни». Анализ работы каждого ученика с точки зрения количества и видов употребленных в ней предложений, их словесного объема, наличия в них изобразительно-выразительных средств позволил нам установить, как при изучении родного и русского языков формируется билилингвальная языковая личность, как усваивается школьниками учебный материал, с какими трудностями они встречаются. Эту методику в какой-то мере можно использовать для выявления исходного уровня владения детьми-мигрантами русским языком.
Определение стратегии и тактики процесса обучения детей мигрантов прежде всего предполагает проведение сопоставительного анализа фоне-тико-фонологических и лексико-грамматических систем русского и родных языков и выявление тех лингвистических фактов, которые могут вызвать у индивида интерферентные ошибки в процессе использования в речи разных средств и способов общения.
При обучении русскому языку как второму нерусские учащиеся встречаются с большими трудностями, особенно тогда, когда их родной язык относится к иной языковой системе. В этом случае они, как правило, мыслят на родном языке, поэтому допускают большое количество интер-ферентных ошибок, то есть ошибок, являющихся следствием ложных соответствий, которые ими устанавливаются между единицами двух языковых систем: своего родного языка и изучаемого. Касаясь данного вопроса, известный лингвист и методист Л.В. Щерба отмечал, что родной язык нельзя изгнать из голов школьников, которые только тогда понимают смысл нового для них слова или языкового явления, когда находят для них соответствующие эквиваленты в родном языке [7, с. 56-57].
Интерферентные ошибки обычно вызывают явления, существующие в родном и изучаемом языке, но имеющие различия, и явления, которые вовсе отсутствуют в родном языке. Поэтому, например, в процессе работы над произносительными навыками нерусских учащихся необходимо учитывать особенности фонетической и фонологической систем русского и родного языков школьников. Важно иметь в виду, что в разносистемных языках наблюдаются как количественные, так и качественные расхождения звуков. Есть языки, в которых нет русских звуков «щ», «ы» и т.д. Нет в них также деления согласных на твердые и мягкие. В результате неправильного произношения слов с этими звуками у обучаемых появляется так называемый акцент, определяемый А. А. Реформатским
Филологические
науки
Методика
как «подчинение чужой фонетики фонологическим навыкам своего языка» [3, с. 508]
При обучении орфоэпическим нормам русского языка необходимо добиваться того, чтобы ученик в конечном счете научился правильно произносить звуки не только в изолированной позиции, но и в потоке речи.
В школах с полиэтническим составом учащихся особое внимание следует уделить выработке навыков постановки ударения в словах и интонационного оформления своих мыслей согласно законам русского языка. Практика показывает, что ошибки в постановке ударения в речи нерусских учащихся весьма распространены и устойчивы. Связано это с тем, что в русском языке ударение не имеет постоянного места и в разных словах может стоять то на первом слоге, то на втором, то на третьем и т.д. Тогда как для носителей многих родных языков привычной является постановка ударения на одном и том же слоге.
Следовательно, работа по фонетике в полиэтнических школах должна неразрывно сочетаться с работой над ударением (как словесным, так и логическим), приобретением навыка деления предложений на интонационно-смысловые отрезки при помощи пауз, а также с работой над особенностями произношения наиболее распространенных в русском языке интонационных конструкций, имея в виду, что нерусские учащиеся ритмику и мелодику родного языка часто переносят на интонацию русской речи. Они неверно определяют центр интонационной конструкции, ошибочно передают тон в ее составных частях. Обучая учащихся нормам русского литературного произношения, необходимо широко практиковать имитационные упражнения. При этом от учителя требуется, чтобы он показывал, как нужно артикулировать трудный для учащихся звук, как правильно пользоваться интонацией в процессе межкультурной коммуникации, чтобы говорящий случайно не мог обидеть собеседника. При изучении данного материала необходимо довести до сознания учащихся, что правильное литературное произношение - важный показатель общекультурного уровня человека, что орфоэпические ошибки отвлекают слушателя от содержания предмета речи и тем самым затрудняют процесс межличностной коммуникации.
Говоря учащимся об особенностях русского ударения, на конкретных примерах следует показать следующее:
1) ударный слог произносится с большей силой; ударение характеризуется большей его громкостью;
2) ударный слог более длительный;
3) ударный слог в отличие от безударного характеризуется значительной напряженностью произносительного аппарата, а также усилением выдоха.
При изучении ударения важное место должны занимать акционтологи-ческие упражнения с использованием технических средств обучения.
Работу над произношением в нерусской аудитории необходимо проводить в продолжение всего курса русского языка с тем, чтобы обучаемые достигли соответствующего уровня речевого самоконтроля, т.е. научились слышать себя и не пропускать русские звуки, по выражению известного ученого Н.С. Трубецкого, через «фонологическое сито» родного языка» [4, с. 60].
Изучение темы «Лексика» следует проводить с учетом сходств и различий в количестве значений слов (в родном и русском языках), которые подразделяются на следующие группы:
1) слова, совпадающие по значению в родном и русском языках;
2) русские многозначные слова, которым в родных языках соответствуют однозначные слова;
3) многозначные слова родных языков, которым в русском языке соответствуют однозначные слова;
4) русские слова, которые в родных языках передаются словосочетаниями;
5) слова родного языка, которые в русском языке передаются словосочетаниями.
Лексические расхождения между русским и родными языками вызывают у учащихся большие трудности. Особые же трудности возникают у них при усвоении ими русских слов с переносным значением в силу различия образных систем языков, на что нужно обращать постоянное внимание на уроках русского языка и литературы.
По теме «Лексика» наиболее эффективными являются следующие типы упражнений:
1) на выбор лексических единиц;
2) на усвоение грамматических норм и структур лексических единиц;
3) на сочетание лексических единиц;
4) на актуализацию лексических единиц в аспекте ситуативно-тематической направленности речевого высказывания;
5) на конструирование текстов с использованием слов с переносным значением.
Такого рода упражнения будут способствовать обогащению лексического запаса учащихся.
При изучении раздела «Морфология» возникает острая необходимость в том, чтобы особо выделить те языковые явления русского языка, которые отсутствуют в родных языках учащихся, и организовать работу по формированию у обучаемых умений и навыков правильного
Филологические
науки
Методика
употребления их в речи. Одновременно потребуют корректировки также знания и умения, имеющиеся в языковом опыте учащихся, но еще недостаточно сформированные. В данном случае речь идет о тех темах школьного курса русского языка, которые хотя и изучались учащимися, но по тем или иным причинам были усвоены слабо и нуждаются в повторном рассмотрении.
К грамматическим явлениям, отсутствующим в родных языках или не имеющим прямых соответствий с явлениями русского языка, вызывающим особые трудности у учащихся, относятся:
1) наличие в русском языке категории рода существительных и ее отсутствие в родных языках;
2) несовпадение падежных систем русского и родных языков;
3) наличие предлогов в русском языке и отсутствие их в родных языках;
4) наличие категории совершенного и несовершенного вида в русском языке и отсутствие ее во многих родных языках;
5) различия в категории одушевленности и неодушевленности в русском и родных языках и т. д.
Работа над данными грамматическими явлениями в школах с полиэтническим составом учащихся требует к себе особого внимания.
Изучая тему «Части речи», учащиеся, прежде всего, должны научиться определять род существительного по его значению (семантические признаки), по падежным окончаниям (морфологические признаки) и по словам, которые в предложении согласованы с существительными (синтаксические признаки). Особые трудности в работе над данной темой вызывает у нерусских школьников определение рода существительных по морфологическим и синтаксическим признакам. Следовательно, этому материалу нужно уделить особое внимание. Усвоению данной темы учащимися в какой-то степени будет способствовать повторение пройденного по словообразованию, в частности, суффиксов и окончаний существительных мужского и женского рода (-тель, -ик; -ица, -ка и т.д.). При обучении нерусских учащихся русскому языку может использоваться также прием определения рода существительных по естественному полу.
Значительные трудности связаны и с усвоением категории одушевленности и неодушевленности, так как в родных языках вопрос «кто?» ставится только к словам, обозначающим человека. Слова же, обозначающие животных, насекомых, птиц и неживые предметы, отвечают на вопрос «что?». При изучении данной категории следует обратить внимание на совпадение и несовпадение падежей имен существительных: винительного с родительным и винительного с именительным - и для выработки у учащихся навыков их правильного использования применить
_
такие упражнения, как конструирование предложений с одушевленными и неодушевленными существительными, вставка в текст одушевленных и неодушевленных существительных в нужном падеже, перевод предложений с родного языка на русский и объяснение их сходств и различий в употреблении существительных и т.д.
Одной из наиболее сложных тем в курсе русского языка является «Глагол». Носители многих родных языков (например, тюркских) сталкиваются с большими трудностями, вызываемыми многообразием грамматических значений этой части речи, сложностью ее образования и изменения. Эти трудности усиливаются тем, что русскому глаголу присущи такие грамматические категории, которые не имеют аналогов в родных языках обучаемых. Это, прежде всего, категория вида. Неправильное употребление видовременных форм глагола характерно для многих нерусских учащихся. Оно с трудом ликвидируется вплоть до окончания учащимися средней школы. Поэтому во время изучения данной части речи прежде всего основное место нужно отвести работе над глагольными приставками и суффиксами, которые придают словам различные значения. Эти приставки и суффиксы учащиеся должны запомнить по списку и научиться составлять с ними предложения. Важно, чтобы при этом они владели семантикой глаголов совершенного и несовершенного вида: первые показывают, что действие доведено до качественного предела, т.е. его невозможно дальше продолжать; глаголы же несовершенного вида не показывают, что действие доведено до предела. В качестве материала для тренировочных упражнений по теме целесообразно использовать наиболее частотные видовые пары глаголов, которые будут способствовать выработке у нерусских учащихся навыков правильного употребления в устной и письменной речи глагольных форм.
В процессе работы над морфологическими темами следует постоянно обращать внимание на текстообразующие возможности различных частей речи. С этой целью прежде всего полезно практиковать упражнения на употребление каждой из них как средства межфразовой связи.
При изучении курса синтаксиса следует особо выделить вопросы согласования и управления слов, порядка расположения членов предложения, а также синонимии односоставных и двусоставных конструкций, простых предложений с обособленными членами и сложноподчиненными предложениями и т.д., усвоение которых у нерусских учащихся вызывает серьезные трудности. При изучении различных типов простого предложения нужно иметь в виду, что в русском языке распространенность их употребления неодинакова. Из односоставных предложений наибольшей частотностью обладают безличные конструкции, которым
Филологические
науки
Методика
в родных языках соответствуют двусоставные предложения. Это является одной из причин того, что нерусские учащиеся в своей речи редко пользуются безличными предложениями, предпочитая им двусоставные конструкции с трафаретным порядком слов: подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения, - что создает синтаксический монотон. Использование на уроках русского языка стилистического эксперимента, трансформационного анализа предложений и других приемов работы поможет учащимся понять, в каких случаях предпочтительнее употребление в речи той или иной конструкции во избежание однообразия в выражении своих мыслей в зависимости от цели, содержания и ситуации общения.
Сверхзадачей методики обучения русскому языку является развитие связной речи учащихся, поэтому в полиэтнических классах постоянно нужно вести работу над основными видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением и письмом; над развитием навыков коммуникации. Методика обучения русскому языку в полиэтнических классах должна предполагать обучение нерусских учащихся национальной культуре русского народа, ее специфике, которая отличается от родной культуры. В связи с этим школьники, в частности, должны овладеть русским речевым этикетом, являющимся одним из важных элементов национальной культуры. Правилам речевого поведения на уроках необходимо обучать с учетом национальных особенностей речевого поведения нерусских этносов.
Культуроведческому аспекту обучения русскому языку нужно найти место при изучении всех программных тем. Важность этого вопроса в настоящее время осознается не только учеными и учителями, но и широкой общественностью. Поэтому школьники должны получать знания о русском языке как форме выражения национальной культуры, о взаимосвязи языка и истории народа, о национально-культурной семантике русского народа. Одним из важных элементов национальной культуры является речевой этикет. Это формы выражения вежливых отношений между людьми в процессе общения, отражающие существенные для данного общества социальные отношения и функционирующие в силу традиций. Формы речевого этикета носят национальный характер. В разных языках они имеют свои особенности, поэтому дети мигрантов под влиянием речевого этикета своего народа часто искажают формы русского речевого этикета. Например, к старшему по возрасту могут обратиться на «ты», не зная, что это нарушение речевого этикета, в процессе коммуникации не могут выразить близкие, дружеские, родственные и другие отношения, характерные для русского речевого поведения.
В настоящее время исследователями выделяется следующий круг коммуникативных функций речевого этикета: установление контакта между собеседниками; привлечение внимания слушателя (читателя), выделение его среди других потенциальных собеседников; выражение уважения; определение статуса происходящего общения (дружеский, деловой, официальный и пр.); формирование благоприятной эмоциональной обстановки для общения и положительного воздействия на слушателя (читателя). С указанными коммуникативными функциями учащиеся в основном знакомятся чисто практически.
Работая в классе с полиэтническим составом учащихся, учитель должен иметь в виду, что в речевом этикете всех народов наряду с различиями имеется много общего. Это касается формул приветствия, прощания, выражения сочувствия, уважительного отношения к старшим и т.д. При определении содержания обучения формулам речевого поведения важно учесть как сходства, так и различия речевого этикета у носителей разных культур. Практика показывает, что работа над речевым этикетом дает лучшие результаты в том случае, если проводить ее при изучении следующих программных тем по русскому языку: «Лексика», «Собственные имена существительные», «Личные местоимения», «Наклонения глагола», «Обращение», «Вводные слова», «Интонация», «Сложноподчиненные предложения с придаточной условной частью» и т.д. В учебниках русского языка для 8, 9 и 10-11 классов нерусских школ Российской Федерации для ознакомления учащихся с русским речевым поведением нами были использованы наиболее распространенные в процессе общения этикетные ситуации: «Знакомство», «Обращение», «Просьба», «Согласие», «Благодарность», «Извинение», «Совет» и другие. Они с успехом могут быть использованы и в работе с детьми-мигрантами. Из рекомендуемых в учебниках упражнений наиболее эффективными являются: анализ текстов, содержащих формулы речевого поведения; составление по образцам диалогов и полилогов с учетом определенных речевых ситуаций; проведение ролевых игр с использованием данных формул речевого этикета; редактирование составленных учащимися диалогов и полилогов; перевод формул речевого этикета с родного языка на русский. Выполнение подобных упражнений дает учащимся возможность понять, что речевой этикет представляет собой неотъемлемую часть языка и культуры народа, изучение которой способствует формированию межкультурной коммуникации, созданию в коллективе атмосферы взаимопонимания, доброжелательности и доверительности, соблюдению равенства партнеров, предупреждению и искоренению нарушений в употреблении формул русского речевого этикета.
Филологические
науки
Методика
Для формирования социально-этических норм поведения в полиэтнических классах необходимо познакомить учащихся с некоторыми этнокультурными традициями как русского народа, так и других этносов. С этой целью на уроках русского языка и русской литературы прежде всего можно организовать работу над педагогической афористикой. При анализе русских пословиц и поговорок важно обратить внимание на их тематическое сходство с изречениями других народов. Так, например, при анализе русского афоризма «Маленькое дело лучше большого безделья» можно указать на наличие близких по значению изречений в языках народов СНГ: в узбекском - «Полюбишь работу - и она тебя полюбит»; в туркменском -«Человека греет не шуба, а работа»; в азербайджанском - «Пока железо в работе, его ржа не берет»; в армянском - «И сабля без дела ржавеет» и т.д. Близкие по тематике пословицы можно найти в языках народов СНГ и при разборе русского изречения «Хорошее начало - половина дела». Например, в азербайджанском - «Главное: начни дело, а кончится оно само собой»; в узбекском - «Только начни - дело пойдет» и т.д.
Для формирования и развития у учащихся навыков межкультурной коммуникации в полиэтнических классах можно использовать русскую пословицу «Слово - не воробей, вылетит - не поймаешь» и близкие к ней по тематике афоризмы из разных языков, например: из грузинского -«Слово - стрела: выпустишь - не вернешь»; из таджикского - «Слово кстати - острый меч»; из туркменского - «Чем меньше слов, тем лучше»; из узбекского - «Хорошая речь коротка»; из армянского - «Бывает молчание - золото, а слово - серебро, бывает и слово - золото, а молчание -серебро» и т.д.
В приведенных изречениях заключается народная мудрость, которая формировалась веками. Они отражают менталитет их создателей, носят назидательный характер, поэтому в полиэтнических классах должны использоваться как эффективное средство обучения и воспитания учащихся разных национальностей. Такой материал будет способствовать предупреждению проявлений ксенофобии, делящей «мир отношений на своих и чужих, изначально противопоставляя одних другим, приписывая «своим» все известные добродетели и достоинства, а «чужим», наоборот, все страшное, уродливое и безнравственное» [5, с. 42].
Богатый материал по народным изречениям содержится в сборнике В.И. Даля «Пословицы русского народа», а также в сборнике Г. Л. Пермякова «Пословицы и поговорки народов Востока», куда вошли изречения более двухсот этносов, отражающие их менталитет, историю, традиции, быт и культуру. Умелое использование этих и других сборников в поли-
этнических классах значительно повысит мотивацию к изучению русского языка и русской культуры. Большой интерес может вызвать у детей мигрантов подбор пословиц и поговорок на родных языках, тематически близких русским пословицам и поговоркам, с последующим переводом их на русский язык.
Роль народных традиций, этнопедагогической культуры заметно повышается в формировании социально-этнических норм поведения школьников при изучении русских сказок, легенд и былин на уроках литературы. Здесь так же, как и при изучении пословиц и поговорок, важно обратить внимание учащихся на жанровую близость многих произведений устного народного творчества различных этносов и даже на полное совпадение в отдельных случаях сюжетных линий. Это прежде всего относится к сказкам. В полиэтнических классах детям мигрантов для пересказа целесообразно предлагать те из них, которые в русском и родных языках имеют одинаковую сюжетную линию. Назвать такие сказки учащиеся могут и сами. При слабой подготовке детей по русскому языку передать содержание той или иной сказки должен помочь учитель, дав им образец пересказа. Проводя работу по анализу произведения устного народного творчества, он обязан указать на своеобразие используемых в нем образных средств, которые у нерусских школьников вызывают особые трудности, связанные с национальной спецификой художественного восприятия произведений иноязычной литературы.
С целью глубокого изучения русского педагогического наследия в школах целесообразно организовать фольклорные кружки, занимающиеся сбором материала по традиционной культуре воспитания.
В связи с увеличением в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации классов с полиэтническим составом учащихся остро встал вопрос о подготовке специально для них учителей-словесников. Однако до сих пор в стандарте по методике преподавания русского языка и литературы для высших учебных заведений нет даже упоминания об особенностях работы с указанным контингентом детей. Поэтому молодые педагоги, как правило, сталкиваются с серьезными трудностями, когда попадают в полиэтнические классы. Учитывая это обстоятельство, кафедра методики преподавания русского языка и литературы МГГУ им. М. А. Шолохова ввела в программу для студентов спецкурс «Особенности обучения русскому языку в классах с многонациональным составом учащихся». По этой проблеме один из соискателей кафедры сейчас начал успешно работать над кандидатской диссертацией.
Мы считаем, что учитель, работающий в классе с полиэтническим составом учащихся, должен обладать поликультурной компетентностью,
Филологические
науки
Методика
поэтому целесообразно внести некоторые коррективы в вузовские курсы педагогики и психологии для будущих учителей-словесников. В частности, необходимо предусмотреть в них знакомство студентов с этнопсихологией и этнопедагогикой народов СНГ. Это поможет подготовить таких учителей, которые будут успешно приобщать своих учащихся к культуре русского народа, к его истории, традициям и обычаям, формировать у них толерантное сознание, не допуская при этом недооценки национального статуса индивида.
Библиографический список
1. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969.
2. Зимняя И. А. Психология и обучение неродному языку. М., 1989.
3. Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению родного языка. М.,1970.
4. Трубецкой Н.С.. Основы фонологии. М., 1961.
5. Турбовской Я.С. Толерантность - духовно-нравственная основа развития единого образовательного пространства // Известия Академии педагогических и социальных наук. М., 2003.
6. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия. М., 1998.
7. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.-Л., 1947.
