CC BY
15ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.
ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ Овчинникова Татьяна Николаевна (Москва, Россия), кандидат психологических наук, преподаватель психологии, Международный социально-гуманитарный институт. E-mail: tatjana.nik.ov@mail.ru
Аннотация. Настоящая работа своей целью ставит рассмотрение особенностей отношений учащихся с преподавателями с позиций диалектического подхода, который основан на понимании субъекта как саморазвивающейся системы (Э.В. Ильенков, А.С. Арсеньев, В.С. Библер и др.). Реализуемый подход исходит из понимании целостности процесса взаимодействия субъекта с окружающей его средой. На основании анализа процесса развития детей предлагаются возможные пути и методы решения возникающих в процессе обучения трудностей.
Ключевые слова: диалектический подход, объективность, развитие, целеполагание, цель.
FEATURES OF LEARNING AND DEVELOPMENT OF STUDENTS IN MODERN CONDITIONS.
DIALECTICAL APPROACH TO PROBLEM SOLVING Ovchinnikova Tatiana Nikolaevna (Moscow, Russia), Candidate of Psychological Sciences, psychology teacher, International Social and Humanitarian Institute. E-mail: tatjana.nik.ov@mail.ru
Abstract. The purpose of this work is to consider the features of the relationship between students and teachers from the standpoint of a dialectical approach, which is based on the understanding of the subject as a self-developing system (EV. Ilyenkov, A.S. Arsenyev, V.S. Bybler, etc.) The implemented approach is based on understanding the integrity of the process of interaction of the subject with its environment. Based on the analysis of the development process of children, possible ways and methods of solving difficulties arising in the learning process are proposed.
Keywords: dialectical approach, objectivity, development, goal-setting.
Психология появилась в России давно, но оформляться, как некий институт, стала к середине ХХ века, постепенно выделяясь из более широкого контекста философии и других наук. Важной задачей психологии этого периода было стремление стать в ряд других уже оформившихся наук, среди которых преобладали технические науки. Такое рассмотрение психологии как науки, направленной на изучение объективно существующей реальности, - а все науки изучали в то время объективную реальность, - сильно влияло на путь ее развития. Значительную роль в этом сыграл бытовавший в то время марксизм, наложивший запрет на изучение проблем идеального, включая исследование бессознательного и других глубинных основ психики. Основная задача психологов этого времени - доказать себе и другим, что психология имеет право на существование как одна из наук. Процветавшие в то время технические науки, где все доказательства велись с помощью статистики, что и являлось признаком объективности изучаемой реальности, - и, соответственно, важнейшим признаком научности, - оказали большое влияние на дальнейшее развитие психологии Вопрос же о логике развития гуманитарных и технических наук, логика развития которых сильно отличается, тогда вообще не ставился. Речь могла идти только о научности и не научности проводимых исследований, что не позволяло психологии, даже заняв место среди других наук, развернуть свои возможности в полную силу.
Таким образом, стремление психологии к научности привело, прежде всего, к заимствованию у других, - технических. - наук свойственной им логики механических систем, основанной только на причинно-следственных отношениях. Логика же целеполагания, свойственная живому развивающемуся миру, в психологии, не использовалась. Исключением, на наш взгляд, можно считать созданную В. В. Давыдовым школу развивающего обучения, основой которой является диалектический подход, реализованный на практике, но, видимо, осознанный им значительно позже. Так, например, В. В Давыдов при ответе на вопрос, к какой школе он относит свои исследования, говорил, - но очень неуверенно, - что относит их к деятельностному подходу А. Н. Леонтьева. Это позволяет предположить, что основы созданной им школы не были осознаны в то время. Лишь позже, в 70-е годы прошлого века в НИИ психологии АПН СССР (ныне ПИ РАО) В. В. Давыдовым была создана лаборатория, изучавшая философские основы деятельности под
руководством Э.В. Ильенкова (А.С. Арсеньев, В.С. Библер, Ф.Т. Михайлов и др.), работа которой была направлена на осмысление философских оснований культурно-исторического подхода Л. С. Выготского. Это позволило осмыслить концепцию Л. С. Выготского с диалектических позиций, свойственных автору, но, утративших впоследствии свой смысл из-за видоизменения и введения новых понятий его последователями. Так, например, понятие ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), заменившее очень глубокое емкое понятие социальной ситуации развития. повлекло за собой дальнейшее искажение смыслов, изначально заложенных в концепции Л. С. Выготского.
Последующее становление психологии можно охарактеризовать как мощное развитие ее школ и направлений в процессе их дифференциации. Тесный контакт между учеными, существовавший ранее, стал утрачиваться в связи с постепенно формирующимся чувством самодостаточности у отдельных ученых и в отдельных направлениях. Наследие этого времени, ориентированное на изучение объективной реальности и использование логики причинно-следственных отношений, свойственной вещному миру, до сих пор затрудняет переход к целостному пониманию психики человека.
Можно сказать, что психология сначала развивалась, на основе идей культурно -исторической концепции Л. С. Выготского и его последователей, имеющей диалектический характер. Однако, бурно развивающийся марксизм и материалистическая трактовка происходящего наложили запрет на изучение проблем идеального. Дифференциация выделившихся направлений также оказала влияние на образ мыслей ученых: вновь возникшие направления преобразовывались в самостоятельные сферы, утрачивая изначально заложенные связи друг с другом. В итоге диалектические принципы учения Л. С. Выготского оказались почти утраченными, так как частичное рассмотрение отдельных функций психики, отдельных проблем и направлений психологии не позволяло сохранить заложенное изначально автором диалектическое понимание целостного развития психики изучаемого субъекта.
Видимо, поэтому так велик вклад и значение работ группы философов-диалектиков (Э В. Ильенков, А. С. Арсеньев. В.С. Библер, ФТ. Михайлов и др.), осуществлявших по инициативе В.В. Давыдова около 30 лет осмысление диалектических основ концепции Л. С. Выготского.
Охарактеризуем кратко философские основы диалектической концепции Л. С. Выготского, наиболее значимые для ее рассмотрения.
Диалектический подход мы находим у Л. С. Выготского, утверждающего, что «мы должны брать целый процесс развития субъекта, который характеризуется со стороны субъективной и объективной одновременно.» [4] Согласно концепции Л. С. Выготского, «ко всякому акту поведения должна подходить психология - из целого постигая части, а не наоборот, из частей строя целое» [4, с. 102, курсив наш]. Поскольку человеку приходится осваивать двойственный по своей природе мир (Л. С. Выготский, М. М. Бахтин, В.С. Библер, Э. В. Ильенков, Ю. М. Лотман, и др.), любую выполняемую субъектом деятельность следует рассматривать диалектически, как двояко детерминированную.
Рассмотрение выполняемой субъектом деятельности, как двояко детерминированной, позволяет выделить, как минимум, две стороны побудительности в выполняемой деятельности: личностно-смыгсловую и операционально-техническую, находящиеся в постоянном взаимодействии [6]. Аналогом выделенной нами смысловой сферы деятельности (а, значит, и сознания) могут служить глубинные ориентации личности, такие как «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «направленность» личности (Л.И. Божович), «ценностность» (Н.И. Непомнящая).
Двойственный характер побудительности, соответствуя двойственности выполняемой человеком деятельности, проявляется в его ориентации на внешний и на внутренний мир, в умении согласовать характер их побудительности между собой: являясь взаимообусловленными, они могут "оборачиваться", меняясь местами в роли средства и цели. При этом, если один мотив, направленный на решение поставленной извне задачи, характеризует сознательно поставленную конкретную цель (то, что делается), то вторая выделенная сторона этой деятельности отражает глубинную смысловую ориентацию личности (то, ради чего что-то делается). Поскольку одна из них обычно не осознается, то субъекту кажется, что его действиями руководит единственный мотив.
Т. о., характер побудительности реально осуществляемой субъектом деятельности, можно представить как своего рода равнодействующую двух выделенных сфер сознания: смысловой и операционально-технической. В реальной жизни человека они тесно переплетены друг с другом, а взаимодействие их между собой следует рассматривать как проблему соотношения разных «деятельностей» сознания», т. е. как одну из основных проблем психологии, по определению Л. С. Выготского.
Изначальное развитие этой двойственности, - начиная с 3-х лет, - в процессе их параллельного становления, обеспечивая их постоянное взаимодействие, ведет к гармоничному развитию личности, что означает равноценное развитие каждой из двух выделенных сфер. Этот процесс прекрасно смоделирован в школе развивающего обучения (В.В. Давыдов), школе Диалога культур (В.С. Библер), а также в школе «Золотой ключик» (Г.Г. и Е.Е. Кравцовы), где дети имеют возможность реализовывать свои личностные и интеллектуальные качества, постоянно переключаясь и перенося акцент с одного плана деятельности на другой, работая в логике, близкой к логике Диалога (В.С. Библер).
Феномен развития, осуществляемый в процессе взаимодействия субъективной и объективной сторон психических процессов, ответственных за выполнение деятельности, можно
охарактеризовать, как постоянное преобразование сущего, вплоть до выхода за пределы наличного, состоявшегося. «Сознание предполагает, - по своему смыслу, - невозможное (и насущное), несовпадение моего Я с самим собой, беседу, общение с собой, - общение незавершенного, незаконченного, нерешенного, мгновенного, открытого, - со мной завершенным, замкнутым на себя, уже состоявшимся, отрешенным от всех изменений, но, - могущим быть "перерешенным". В сознании мое бытие неизбежно сдвоено. Ведь именно (и только) в сознании бытие не совпадает с самим собой, отличается от себя самого, насущно себе самому. Сознание есть (по логике Бахтина) бытие как событие, как ДИАЛОГ». [2, с. 126]. Именно в этом и состоит феномен развития, или иначе, - взаимодействия субъективной и объективной сторон психических процессов, ответственных за выполнение осуществляемой деятельности.
Диалогическое общение, согласно концепции В.С. Библера, предполагает расщепление логического движения на две антиномические ветви: на рассудочную логику и логику интуиции, что, на наш взгляд, можно рассматривать как диалог сознания и латентного бессознательного, взятого в широком смысле слова. И, если логика интуиции предполагает движение от общего, еще не определенного к частному, более определенному и конкретному, то логика рационально-рассудочной сферы, имея дело с предметами вещного мира, направлена на конструирование и синтез целого из частей.
При этом интуитивное, или личностное начало, взаимодействуя с рационально-рассудочной сферой, составляя с ней единое целое, вынуждено бороться за свой особый способ реализации (от целого - к частям). А так как развитие смысловой сферы сознания учащегося не получает должной помощи извне в процессе традиционного обучения, то доминирующей у него становятся причинно-следственные отношения, необходимые при оперировании только с предметами вещного мира. Логика же целеполагания, применимая ко всему живому, включая человека, для этих детей остается неведомой [6].
В традиционной школе развитие ребенка затруднено в силу того, что всем детям независимо от возраста, предписывается выполнение одной единственной, заданной извне роли, исполнительного ученика, что лишает их возможности свободного выбора, активируя работу операционально-технической сферы сознания (деятельности) и потому затрудняя активность смысловой сферы сознания, а также возможность обращения к самому себе. Именно свободный выбор, являющийся условием развития способности переосмысления фактов, способствует установлению гибкого взаимодействия между выделенными сферами сознания. Такую картину можно наблюдать сегодня при традиционном обучении, что ведет к развитию у детей функциональных отношений. Таким образом, доминирование операционально-технической стороны деятельности (сознания), развивая у ребенка умения и навыки, способствует развитию его функциональной активности, не способствуя, - и даже препятствуя, - развитию смысловой личностной сферы его сознания.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что современная школа должна не столько заниматься изменением Программ с точки зрения их содержания, сколько поиском новых форм
взаимодействия с учащимися. Осуществлять это, на наш взгляд, следует не на основе Стандартов, не применимых, к живому, развивающемуся субъекту, а с помощью корректируемых принципов обучения.
Литература
1. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. - М.: Академия, 2001. - 592 с.
2. Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры. - М: Прогресс, 1991. -
176 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
4. Выготский Л.С. Проблема доминантных реакций // Проблемы современной психологии. -Л.: ГИЗ, 1926. Т. 2. С. 100-123.
5. Ильенков Э В. Философия культуры. - М., Политиздат, 1991. - 464 с.
б.Овчинникова ТН. Развивающийся человек в меняющемся мире // Психотерапия. 2013. № 4. С. 63-70.
7. Рубинштейн С Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. - М. Педагогика, 1973. -
423 с.
ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КАРТИНА МИРА ОБУЧАЮЩИХСЯ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ1
Ольхов Владислав Юрьевич (Москва, Россия), генеральный директор ООО «ИНТЕРКОН». E-mail: vladislavolhoff@yandex.ru
Сизова Лариса Александровна (Краснодар, Россия), кандидат психологических наук, главная медицинская сестра, Научно-исследовательский институт - Краевая клиническая больница № 1 им. проф. С.В. Очаповского. E-mail: sizowala@mail.ru
Тихомиров Михаил Юрьевич (Волгоград, Россия), старший преподаватель, Волгоградский государственный социально-педагогический университет. E-mail: tcmich@mail.ru
Толочек Владимир Алексеевич (Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, Институт психологии Российской академии наук. E-mail: tolochekva@mail.ru
Аннотация. Обсуждаются особенности видения (социальных представления) людей (в том числе, обучающихся в вузе) о перспективах своей профессионально-трудовой жизни с 20 до 65 лет в ситуациях работы в России и за рубежом. Рассматриваются ресурсы и динамика профессионализма в его позитивных (обучаемость, интуиция, физическая и умственная работоспособность) и негативных проявлениях (деструкции, заболевания, кризисы). Констатируются разрывы и не интегрированность разных ресурсов; сравнительно раннее снижение динамики позитивных изменений (с 30-40 лет) и нарастание негативных (с 35-45 лет); более быстрые темпы снижения профессионализма во второй половине жизни в случае работы за рубежом.
Ключевые слова: субъект, социальные представления, профессиональное становление, динамика, ресурсы, позитивные, негативные изменения
OBJECTIVES OF LEARNING AND PROFESSIONAL PICTURE OF THE WORLD OF STUDENTS: CURRENT STATUS Olkhov Vladislav Yurievich (Moscow, Russia), General Director of INTERCON LLC. E-mail: vladislavolhofF@yandex.ru
Sizova Larisa Aleksandrovna (Krasnodar, Russia), Candidate of Psychological Sciences Chief Nurse, Scientific Research Institute - Regional Clinical Hospital No. prof. S.V. Ochapovsky. E-mail: sizowala@mail.ru
Tikhomirov Mikhail Yurievich (Volgograd, Russia), Senior Lecturer, Volgograd State Social and Pedagogical University. E-mail: tcmich@mail.ru
1 Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект № 14-28-00087: «Профессиональная карьера: ресурсный подход), Институт психологии РАН.
