CC BY
59
DOI: 10.24411/2470-1262-2019-10064
УДК (UDC) 372.881.161.1
Natalia Nekora, Saint Petersburg State University, Saint-Petersburg, Russia Elena Rumiantseva, Saint Petersburg State University, Saint-Petersburg, Russia
For citation: Nekora Natalia, Rumiantseva Elena, (2019).
Teaching Russian Grammar to American students at the Intermediate and Advanced Levels: Ways of Expressing Time, Cause, and Purpose in Simple Sentences.
Cross-Cultural Studies: Education and Science Vol. 4, Issue 4 (2019), pp. 72-78 (in USA)
Manuscript received 29/10/2019 Accepted for publication: 20/11/2019 The authors have read and approved the final manuscript.
CC BY 4.0
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА АМЕРИКАНСКИХ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО И ПРОДВИНУТОГО ЭТАПА (КОНСТРУКЦИИ ВРЕМЕНИ, ПРИЧИНЫ, ЦЕЛИ В ПРОСТОМ
ПРЕДЛОЖЕНИИ)
TEACHING RUSSIAN GRAMMAR TO AMERICAN STUDENTS AT THE INTERMEDIATE AND ADVANCED LEVELS: WAYS OF EXPRESSING TIME, CAUSE, AND PURPOSE IN SIMPLE SENTENCES
Abstract
The article examines some difficulties that students could face in the process of studying grammar at the intermediate and advanced levels of learning Russian as a Foreign Language. Nowadays, in Russian universities, the process of teaching Russian as a Foreign Language is focused to a great extend on the existing educational traditions with the predominance of methodology concentrated on working with students for whom Russian is a purely foreign language. Within this approach, the curricula are often based on the existing standards of Russian language proficiency. At the same time, in recent years, the share of bilingual students in various educational program has increased. In this concern, the existing standards of lexical and
grammatical proficiency require some revision. The present article is dedicated to the grammatical aspect of language learning and focuses on the problems of the formation of a conscious perception of the semantics of the constructions of time, cause, and purpose in a simple sentence. Taking into consideration the most typical mistakes of English-speaking (and other) students, some specific constructions that should be included in the program of teaching Russian grammar at the intermediate and advanced levels are provided. In the article, the emphasis is made mainly on English-speaking students, as within Bard-Smolny program (Faculty of Liberal Arts and Sciences, Saint Petersburg State University), they present the majority of exchange students.
Keywords: Russian as a Foreign Language (RFL); grammar; ways of expressing time, cause, and purpose; negative transfer; heritage students.
Введение. Тема доклада - анализ особенностей формирования содержания обучению русскому языку как иностранному (аспект грамматика) с учетом появления в учебной аудитории смешанного состава учащихся. Речь идет о том, что в одной группе часто оказываются студенты, для которых русский язык действительно является иностранным, студенты-билингвы, а также heritage speakers (носители русского языка как наследного). Все они, желая улучшить свои грамматические навыки, предъявляют разные требования к учебным материалам.
Теория. Исследование основано на обращении к традиционной методике РКИ в несколько новом плане с целью расширения объема учебного грамматического материала на продвинутом уровне по сравнению с государственными стандартами и содержит описание некоторых трудностей, которые возникают у иностранных (преимущественно, англоговорящих) студентов при использовании теоретически изученных языковых средств выражения времени, причины, цели.
Данные и методы. Методика обучения русскому языку как иностранному на территории Российской Федерации, особенно в академической среде, является достаточно сформированным направлением общей методики преподавания иностранных языков. Грамматическая составляющая часто видится как базовая на начальных этапах обучения русскому языку и во многом берется за основу при формировании содержания курсов по РКИ. Однако на последующих этапах грамматика зачастую становится чем-то вроде вспомогательного компонента при работе с текстами или письменной речью. Рассмотрев ряд пособий по РКИ для продвинутого уровня, можно выделить два способа презентации сложных грамматических конструкций. Грамматические конструкции могут даваться привязанными к различным контекстам, представленным в текстах для чтения (ср., например, Русский язык. Учебник для продвинутых [8], [9] Advanced Russian [11]). Другим вариантом представления грамматических конструкций на продвинутом уровне оказываются аспектные пособия, содержащие, как правило, в обобщённом виде справочную информацию грамматического характера с последующей отработкой в виде соответствующих языковых упражнений. Т.е. за каждой грамматической темой следует ряд упражнений, направленных на закрепление грамматических навыков данной темы. Такие упражнения основаны на повторяющихся моделях (раскрыть скобки, вставить слово в
нужной форме и т.п.). Можно отметить, что аспектные пособия по грамматике общего содержания излагают материал либо по тематическому (Живая грамматика русского языка ч.2 [4] и ч.3 [5]), либо по формальному (морфологическому) принципу (Улучшим наш русский! Часть 2 [1, с. 66, 170-176 и др.]).
На факультете свободных искусств и наук Санкт-Петербургского государственного университета обучение грамматике на продвинутом этапе ведется в рамках аспектных курсов «Семантика, функции и употребление сложных грамматических конструкций», «Трудные случаи употребления сложных грамматических конструкций русского языка». Данные курсы читаются англоязычным (в основном американским) студентам с входящим уровнем владения русским языком приблизительно В2 (ТРКИ 2). Однако, как уже отмечалось, выявление уровня владения русским языком у данных студентов носит условный характер в силу специфики американских программ по изучению русского языка и разнородного состава учащихся в плане владения языком. Необходимость формирования содержательного компонента обучения грамматике как отдельному аспекту предполагает решение задачи объединения указанных выше способов презентации грамматического материала. Продвинутый этап обучения направлен на решение целого ряда задач по коррекции и систематизации уже полученных грамматических навыков параллельно с усвоением менее распространенных трудных грамматических моделей. Таким образом, с одной стороны уместно будет предложить студентам некоторую справочную информацию обобщающего характера, а с другой - расширить преимущественно языковые задания включением коммуникативных заданий, а также текстов, иллюстрирующих контекстное употребление изучаемых конструкций.
Стоит, однако, учесть, что американские программы обучения русскому языку как иностранному практически не соотносятся с европейской шкалой языковых компетенций, не опираются на принятые образовательными стандартами РКИ лексические и грамматические минимумы и т.п. Таким образом, не всегда ясен полный набор лексико-грамматических навыков, сформированных у приезжающих по программе обмена американских студентов, ранее изучавших русский язык. В одной группе, как правило, находятся учащиеся из различных «домашних» программ, занимавшиеся по разным материалам. Кроме того, как уже отмечалось, состав учащихся оказывается неоднородным. В одну группу продвинутого уровня изучения языка попадают иностранцы, изучавшие русский язык «с нуля» и достигшие уровня В2-С1, а также билингвы, в том числе heritage students. В значительной степени это свойственно именно американским студентам. Первый тип учащегося при достаточно равномерном усвоении грамматических конструкций все еще может совершать отдельные ошибки при употреблении базовых форм (вид глагола, глаголы движения и т.п.), а существующие знания могут быть не систематизированы. У второго типа учащегося языковая и речевая компетенции сформированы на достаточно высоком уровне, позволяющим им решать серьезные коммуникативные задачи. Однако их знания, как правило, носят фрагментарный характер, навыки устной речи значительно опережают навыки письма и использования соответствующих конструкций. Что касается грамматики, то зачастую невозможно
предсказать, какие конструкции окажутся неизвестными учащемуся. Неоднократно возникала ситуация, когда учащийся-билингв не обладает знаниями о ряде грамматических категорий, т.е. он может в речи правильно употреблять видовые формы глаголов, однако не понимать, что использует при этом разные видовые пары. Heritage speakers как своеобразный вид билингвов отличаются еще и значительно ограниченными возможностями в употреблении русского языка, который сформирован в их сознании через призму другого (английского) языка. В условиях крайне ограниченной языковой среды их знания не получают формального усвоения ввиду чего при большей беглости речи им свойственны ошибки соотносимые с темами начальных этапов. Так, они могут допускать ошибки в согласовании рода и в формах падежных окончаний и т.п. Эти факторы, а также вероятные проявления межъязыковой интерференции у обоих типов учащихся, диктуют необходимость повторительно-закрепительной работы в плане грамматики. Первое время такие попытки преподавателя предъявить материал для повторения часто наталкиваются на недовольство учащихся. Именно поэтому важно правильно комбинировать закрепление с презентацией новых конструкций и обращаться к наиболее проблемным фрагментам грамматики, а также выводить контекстное употребление конструкций на уровень текста.
Конструкции времени, причины и цели относятся к ряду лексико-грамматических тем, постоянно требующих внимания.
С целью определения набора лексико-грамматических единиц, которые являются обязательными к усвоению на среднем и средне-продвинутом этапах (В1-С1), были проанализированы существующие стандарты уровней владения языком (ТРКИ).
На начальном и среднем этапах предполагается усвоение большей части базовых конструкций времени. Уже в рамках Второго сертификационного уровня (ТРКИ 2) [2, с. 1416], временные конструкции представлены более узко, значение части из них лексически ограничено (ср.: в детстве, при чтении и др.). В стандарт ТРКИ 3 [3, с. 17-19] включено лишь несколько типов конструкций времени (накануне; с ... до...; первую половину дня было тепло).
Немного другая ситуация наблюдается с изучением остальных конструкций. Так, конструкции цели и причины представлены на среднем этапе (ТРКИ 1) следующими базовыми вариантами: благодаря, из-за, от, для [10, с. 14], в то время как стандарт уровня ТРКИ 2 включает достаточно полный набор конструкций: из, из-за, от, за [2, с. 14-16]. На наш взгляд, список всех представленных конструкций нуждается в дополнении.
В целом (опираясь на результаты письменных работ, а также входного письменного тестирования по грамматике) можно заключить, что учащимся знакомы большинство базовых конструкций времени и цели, но практически не знакомы конструкции причины в простом предложении за исключением вариантов благодаря и из-за. Таким образом, необходима комплексная работа, направленная, с одной стороны, на выявление уже знакомых студентам конструкций, их актуализация, а зачастую и коррекция, с другой -презентация целого ряда новых, более сложных конструкций.
Ввиду того, что детального представления учебного материала, соответствующего работе с продвинутым уровнем (ТРКИ 3), в официальных стандартах практически не зафиксировано, отбор материала осуществлялся с учетом принципов частотности (по данным Национального корпуса русского языка [7]) и методической целесообразности.
Основываясь на результатах проверки контрольных письменных заданий и анализе типичных ошибок в устной речи англоговорящих студентов, был определен ряд конструкций, традиционно являющихся трудными в усвоении и требующих, на наш взгляд, повторительно-закрепительной работы в каждой учебной группе. К таким конструкциям относятся, в частности, конструкции времени с предлогами НА/ЗА/форма Вин. падежа без предлога (ср.: приехать НА неделю, написать сочинение ЗА час, ждать кого-либо ЧАС). Ошибки в употреблении данных конструкций англоговорящими студентами типичны и могут быть объяснены интерферирующим влиянием значения более универсального по семантике английского предлога FOR, которому в русском языке соответствуют разные варианты (со значениями времени, причины и цели). Так, одной из наиболее частотных является ошибка в употреблении конструкции Вин. падеж без предлога, когда к ней добавляются различные предлоги НА/ЗА/ДЛЯ (она ждала НА/ЗА час - she was waiting FOR an hour) по аналогии с английским предложным вариантом. Представляется необходимым провести разграничение контекстов данных моделей, выделяя специфику употребления каждого из предлогов, как и беспредложного варианта. Уместными будут задания, одновременно включающие перечисленные предлоги, чтобы проиллюстрировать их в контексте.
Отдельно стоит обратить внимание на ограниченность контекстов употребления предлога ДЛЯ (исключительно со значением цели в группе рассматриваемых конструкций) и особо подчеркнуть ошибочность его использования в конструкциях времени. Данная ошибка также является одной из наиболее частотных (ср.: Она будет там сидеть ДЛЯ пять часов; это эссе ДЛЯ завтра...) и связана с употреблением в них в соответствующих английских фразах предлога FOR. Трудности отмечаются и в употреблении англоговорящими студентами предлогов К и На в конструкциях со значением времени, например, приготовить что-либо к осени/ на осень. Предлог К в данном значении не представлен в стандартах, вместе с тем является, на наш взгляд, актуальным и требует включения в учебный материал (ср.: напишите эссе к пятнице, к концу месяца все будет известно и т.п.).
В содержание обучения русскому как иностранному на продвинутом этапе целесообразно включить, например, такие единицы, не представленные в стандартах, как конструкции с предлогами ЗА + ДО, ЧЕРЕЗ + ПОСЛЕ (За пять минут до начала концерта..., через несколько дней после ...). Данные варианты также являются трудными для англоговорящих студентов ввиду интерферирующего влияния соответствующих фраз английского языка, использующих только один предлог (She came 5 minutes BEFORE the class - ошибочно: она пришла пять минут ДО занятия). Интерес у учащихся вызывают и такие варианты: В + В.П. (в мороз, в снег, в жару и т.п.) и ПОД + В.П. (под конец, под утро, под Рождество и др.) в значении времени, имеющих ограниченную лексическую 76
сочетаемость. Однако сами представленные варианты являются достаточно частотными по данным Национального корпуса русского языка. Актуальным представляется также расширение списка рассматриваемых наречий со значением времени. Так, в дополнение к вариантам, указанным в стандартах, следует, на наш взгляд, рассматривать следующие наречия (обстоятельства времени): надолго, ненадолго, навсегда, заранее, вскоре, непрерывно, время от времени, изо дня в день, ежесекундно, ежедневно и др. Что касается конструкций со значение причины и цели в простом предложении, уместно будет включить в программу работу с предлогом ПО + Д.П. в значении причины (по глупости, по неопытности, по неумению, по желанию, по техническим причинам и т.п.). При работе с конструкциями причины с предлогами важно не только предложить учащимся списки таких сочетаний (как это часто можно видеть в пособиях для продвинутого этапа), но и сопроводить их более подробным комментарием относительно их коммуникативной функции. Ср. из желания - от желания, от ревности - из ревности, по любви - от любви - из любви и др.
Безусловно, на продвинутом этапе следует рассматривать и предлоги официально-делового стиля указанных значений (в связи с, ввиду, с целью, в целях и т.п.).
Приведенные конструкции включают лишь некоторые примеры, иллюстрирующие возможное наполнение курса по грамматике на среднем и продвинутом этапах. Более полные результаты такого отбора содержатся в подготовленном в соавторстве с Л.П. Кожевниковой пособии «Грамматикон» [6].
Заключение. Содержательное наполнение программ по грамматике на продвинутом этапе обучения целесообразно осуществлять с учетом языковых и коммуникативных потребностей учащихся. Достаточно эффективными оказываются корректирующие и систематизирующие задания, построенные с учетом интерферирующего влияния родного языка обучающихся. Задания, включающие сопоставление семантики конструкций, которые учащиеся часто путают, также должны быть включены в курс грамматики на среднем и продвинутом этапах. Как показывает практика, подобные узконаправленные задания позволяют в значительной степени количество ошибочных употреблений тех или иных единиц. Рассмотрение расширенного списка дополнительных конструкций и иллюстрация особенности их семантики на уровне целого текста способствуют повышению интереса к изучаемому материалу у американских студентов, традиционно требовательным к получению новой информации. Представляется справедливым, что в условиях полного погружения в языковую среду, особенно на продвинутом уровне, содержание обучению русскому как иностранному должно быть нацелено на максимальное приближение уровня владения языком к уровню его носителей. Комплексный подход к работе с грамматикой должен способствовать решению этой задачи.
References:
1. Volkova, N.A., Fillips, D. Uluchshim nash russkij! part 2. — SPb.: Zlatoust, 2015.
2. Gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Vtoroj
uroven'. Obshchee vladenie / Ivanova T.A. i dr. — M. — SPb: "Zlatoust", 1999.
3. Gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Tretij uroven'. Obshchee vladenie / Ivanova T.A. i dr. — M. — SPb: "Zlatoust", 1999.
4. Grushevskaya L.YU., Bitekhtina N.B., Sheina YU.V. ZHivaya grammatika russkogo yazyka. part 2. Srednij etap, M.: 2009
5. Grushevskaya L.YU., Bitekhtina N.B., Sheina YU.V. Zhivaya grammatika russkogo yazyka. part 3. Prodvinutyj etap, M.: 2009
6. Kozhevnikova L.P., Nekora N.E. Grammatikon. Morfologicheskie i sintaksicheskie konstrukcii russkogo yazyka: uchebnoe posobie dlya inostrancev. - M.: Russkij yazyk. Kursy, 2019.
7. Nacional'nyj korpus russkogo yazyka, www.ruscorpora.ru/ Accessed 18 June 2019
8. Rogova K.A., Voznesenskaya I.M., Horohordina O.V., Kolesova D.V. Russkij yazyk. Uchebnik dlya prodvinutyh. Vyp. 4. "Zlatoust". 2016
9. Rogova, K. A., Voznesenskaya, I. M., Horohordina, O. V., Kolesova, D. V. Russkij yazyk. Uchebnik dlya prodvinutyh. Vyp. 2. "Zlatoust". 2015
10. Trebovaniya po russkomu yazyku kak inostrannomu. Pervyj uroven'. Obshchee vladenie. Vtoroj variant/ N.P. Andryushina i dr.: elektronnyj analog pechatnogo izdaniya — 2-e izd. — M. — SPb.: Zlatoust, 2009, www.zlat.spb.ru Accessed 18 June 2019
11. Sophia Lubensky, Irina Odintsova Advanced Russian From Reading to Speaking, Book 2. Bloomington, Indiana, 2010
Information about the authors:
Natalia Nekora (Saint-Petersburg, Russia) - PhD, Assistant Professor of Department of Theory and Methodology for Teaching Arts and Humanities, Faculty of Liberal Arts and Sciences, Saint Petersburg State University (190000, 58-60 Galernaya St., Saint-Petersburg, Russia). Her research fields are: cross-cultural linguistics, cross-cultural communication, teaching Russian as a foreign language, liberal arts). SPIN-code: 4246-2906. E-mail: n.nekora@spbu.ru
Elena Rumiantseva (Saint-Petersburg, Russia) - PhD, Assistant Professor of Department of Theory and Methodology for Teaching Arts and Humanities, Faculty of Liberal Arts and Sciences, Saint Petersburg State University (190000, 58-60 Galernaya St., Saint-Petersburg, Russia). Her research fields are: cross-cultural linguistics, teaching Russian as a foreign language, pragmatics, liberal arts). SPIN-code: 3467-8502. E-mail: e.rumyantseva@spbu.ru
Contribution of the author. The author contributed equality to the present research.
