CC BY
117
ТЕМА НОМЕРА: СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК
О. В. Хорохордина
Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета E-mail: o.khorohordina@ spbu.ru
Olga V. Khorokhordina
PhD, Associate professor of Russian as a foreign language and methods of teaching, Saint Petersburg State University, Russia
УДК 372.881.161.1; 37.017.7 Б01: 10.24411/2071-6427-2018-10032
Лингвистические основания и методические принципы современного учебника по русскому
языку как иностранному для продвинутого этапа обучения
В статье рассматривается система принципов создания современного учебника для взрослых как базового лингводидактического инструмента в обучении иностранцев русскому языку на продвинутом этапе обучения при нацеленности учебного процесса на формирование межкультурной компетентности. Автор демонстрирует, что при когнитивно-коммуникативном подходе дискурсивная база учебника по русскому языку для иностранцев содержит актуальные для русской лингвокультуры темы и ситуации действительности в их вербальном воплощении в текстах разных жанров и стилей современного русского языка; лингвистическая концепция учебника базируется на достижениях теоретической русистики; методическая интерпретация учебного материала отражает осмысление опыта преподавания русского языка иностранцам. Учебник выступает основой для творческого использования как педагогом в учебном процессе, так и обучающимся в его самостоятельной работе, которой отводится решающая роль в обучении. Автор особо подчеркивает значение современного учебника как средства повышения профессиональной компетентности обучающего. Автор отмечает учет в учебнике специфики форм и норм современного общения, в том числе использования информационно-коммуникаци-
Как цитировать статью: Хорохордина О. В. Лингвистические основания и методические принципы современного учебника по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа обучения // Ценности и смыслы. 2018. № 5 (57). С.152-165.
онных технологий. Учебник опирается на четко обозначенные цели, основанные на внутренней мотивации обучающихся, ориентируется на развитие и совершенствование их коммуникативных умений при активном сотрудничестве обучающего и обучающегося.
Ключевые слова: концепция современного учебника для взрослых, русский язык как иностранный, продвинутый этап обучения.
1. Исходные положения и постановка проблемы
Вопрос о нацеленности обучения языкам на формирование межкультурной компетентности, в основе которой прежде всего лежит «понимание зависимости коммуникативной деятельности и поведения от культурно обусловленных когнитивных схем» [21, с. 83], сегодня в российской вузовской системе активно внедряется в практику, и в первую очередь — в преподавание русского как иностранного (далее — РКИ). Межкультурная компетентность в сфере РКИ выражается, в нашем понимании, в готовности инофона, следуя нормам русского речевого поведения в соответствии с параметрами коммуникативной ситуации, эффективно участвовать в общении на русском языке на разные темы с различными представителями современной русской лингвокультуры, а также с представителями других лингвокультур, использующих русский язык как средство межэтнического общения, при соблюдении толерантности к их актуальным представлениям и ценностям. Очевидно, что данная педагогическая цель усложняется по мере повышения уровня инофонов во владении русским языком, когда перед ними открываются возможности речевого участия не только в стандартных повседневно-бытовых коммуникативных ситуациях, но и в различных формах общения, затрагивающих широкий спектр социокультурных тем и проблем.
Достижение обозначенной педагогической цели предполагает изучение русского языка и как орудия речевой коммуникации, и как материального носителя русской картины мира, что для координации учебного процесса требует современного учебника РКИ, во-первых, ориентированного на организацию обучения иностранцев русскому языку на дискурсивной основе, поскольку, как справедливо указывает Н. Д. Арутюнова, именно дискурс — это «речь, погруженная в жизнь» [2, с. 137], и, во-вторых, разработанного в рамках когнитивно-коммуникативного подхода, который учитывает, как отмечает А. А. Кибрик,
«что языковая деятельность представляет собой один из видов когнитивной деятельности человека, и языковые явления могут быть адекватно поняты лишь в контексте других когнитивных процессов, таких как представление знаний, память, внимание, сознание», именно этот подход нацелен на то, чтобы «не только зарегистрировать языковые явления, но и объяснить, почему они реализуются именно так, а не иначе» [11, с. 4] в данной лингвокультуре, что представляется крайне важным в обучении языку взрослых образованных мыслящих людей.
Учебник понимается нами как «книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры (выделено мною.— О. Х.); основной и ведущий вид учебной литературы. Учебник отвечает целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп» [19, с. 301]. На сегодняшний день для взрослых иностранцев, изучающих русский язык на уровне ТРКИ-3, существует широкий круг пособий, но есть только один современный учебник, который так и называется — «Русский язык. Учебник для продвинутых» [20].
Уточним, что в данном случае термин «продвинутый этап» понимается с ориентацией на четырехэтапную систему обучения РКИ [5] и соотносится с уровнем С1 (ТРКИ-3) во владении русским языком, на достижение которого, согласно нормативным документам [9], указывает наличие у иностранца 7 000 единиц активного лексического запаса (пассивного до 12 000), уверенное использование во всех видах речевой деятельности форм и конструкций стилистически дифференцированной грамматики современного русского языка, знакомство с широким набором жанров устных и письменных текстов всех функциональных стилей, наличие знаний и представлений о русской культуре, входящих в когнитивную базу современного носителя русского языка. Иными словами, такое владение русским языком «свидетельствует о высоком уровне коммуникативной компетенции во всех сферах общения, который позволяет вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста-филолога, переводчика, редактора, журналиста, дипломата, менеджера, ведущего свою профессиональную деятельность в русскоязычном коллективе» [1, с. 4]. Из сказанного следует, что учебник для такого уровня РКИ не может не быть лингводидактическим произведением солидного объема, наполненным текстами разнообразной тематики серьезного и глу-
бокого содержания при их продуманной методической интерпретации.
Рассматриваемый учебник включает более 1000 страниц, состоит из четырех книг с дисками, содержащими аутентичные аудио- и видеоматериалы. В первых двух книгах предлагаются для изучения темы, связанные с современной российской социокультурной средой, в третьей и четвертой книгах набор тем сопряжен с осмыслением существования человека в мире. Тематика текстов определяется как требованиями нормативных документов [9, с. 11], так и интересами обучающихся, как правило, людей с активной жизненной и гражданской позицией.
Представлению теоретических оснований и практических приемов, выработанных в процессе многолетнего (начиная с 2004 года) создания, апробации и редактирования современного учебника для продвинутого этапа обучения взрослых иностранцев русскому языку и посвящена данная статья.
2. Лингвистические принципы формирования содержательной основы учебника
Текстовая основа современного учебника по РКИ для продвинутого этапа обучения является своего рода «слепком» с сегодняшней русской коммуникации, где, по словам В. Г. Костомарова, «обожествление книжного языка с его богатейшей лексикой, сложным синтаксисом, изощренной стилистикой явно тускнеет. Разговорные же тексты в общественном восприятии обретают (пусть при известном скепсисе) очевидную весомость» [13, с. 3]. Вторжение разговорной речи во все области общения на русском языке требует пересмотра традиции преподавания РКИ, где книжный язык «с его монополией на важное и серьезное содержание неправомерно принизил свою звуковую прародительницу, первородную звуковую речь» [13, с. 4], при этом, как справедливо подчеркивает О. А. Лаптева, когда обучение РКИ строится «только на кодифицированной речи, то результатом обучения будет речь неестественная, отличающаяся от речи носителей языка» [15, с. 311]. Поэтому текстам устной и разговорной речи уделяется в анализируемом учебнике существенное внимание, при этом вопрос об их отборе и интерпретации решается на основе типологии диалогов Н. Д. Арутюновой [3], идей Г. А. Золотовой о специфике реактивных реплик диалога [8, с. 408-409], наблюдений И. Н. Борисовой над особенностями русского разговорного диалога [5].
В анализируемом учебнике художественные тексты И. Бунина, А. Ахматовой, М. Цветаевой, В. Шукшина, В. Быкова, В. Астафьева, А. Солженицына, Евг. Гришковца и других признанных мастеров пера позволяют обучающимся пронаблюдать, по выражению Б. А. Ларина, возникающие во «взаимодейственной совокупности слов» «комбинаторные приращения смысла» [16, с. 36] и освоить особую часть когнитивной базы современной русской лингвокультуры «с определенной, выработанной коллективным субъектом системой национально обусловленных художественных конвенций, воплощенной в художественной картине мира и служащей эстетической базой художественной коммуникации» [17, с. 22-23].
Набор тем учебника отражает существенные аспекты жизни русского человека и российского общества, одновременно демонстрируя иностранцу по отношению к каждой теме и сфере общения разнообразие жанров русской письменной и устной речи, поскольку, по мысли М. М. Бахтина, «формы языка мы усваиваем только в формах высказываний и вместе с этими формами. Формы языка и типические формы высказываний, то есть речевые жанры, приходят в наш опыт и в наше сознание вместе и в тесной связи друг с другом. Научиться говорить — значит научиться строить высказывания (потому что говорим мы высказываниями, а не отдельными предложениями и, уж конечно, не отдельными словами). Речевые жанры организуют нашу речь почти так же, как ее организуют грамматические формы (синтаксические)» [4, с. 448-449].
Жанрово-стилевая вариативность текстов отражает и требования к уровню ТРКИ-3, и особенности современного русского межличностного и публичного общения, поэтому учебник включает кооперативные и диссонансные диалоги, публичную полемику, образцы современного красноречия, художественную речь в рассказах, миниатюрах, притчах; фрагменты радио- и телепередач, художественных и документальных фильмов, интернет-форумов и блогов; научное экспертное заключение, рецензии, широкий круг официально-деловых текстов, таких как законы, инструкции, военная присяга, стенограмма заседания Госдумы и др.
Лексико-грамматическая основа учебника определена жанровыми, т.е. структурными, когнитивными, коммуникативными особенностями включенных в него письменных и устных текстов, по отношению
к которым и организуется языковой материал, что дает возможность инофону осмыслить, как «дискурсивные стратегии выбора языковых форм для выражения коммуникативного значения и осуществления коммуникативных действий обусловлены интенцией участников общения, существованием конвенционализированных способов выражения этой интенции, значением и функциями используемых языковых средств, контекстными параметрами ситуации общения и жанровыми особенностями дискурса, а также социальными и культурными факторами, определяющими структуру и свойства коммуникативной ситуации и характеристики коммуникантов» [14, с. 202]. Выбранный подход позволяет представить типовые для определенного речевого жанра экстралингвистические параметры в устойчивой ассоциативной связи с релевантными для его интенционально-содержательной основы синтаксическими конструкциями, получающими конкретную реализацию при наполнении их отражающими тему и ситуацию общения лексическими единицами в морфологических формах, диктуемых синтаксической конструкцией, соединенной с соответствующей ситуации интонацией.
Систематизация русского языкового материала на жанрово-стиле-вой основе обеспечивает его внедрение в сознание изучающего РКИ инофона в состоянии «предречевой готовности» [10, с. 250], что формирует эффективную основу для участия обучающихся в коммуникации на русском языке во всех видах речевой деятельности.
3. Методические основы современного учебника по РКИ для продвинутого этапа обучения
Признавая когнитивную обусловленность всякой коммуникации, авторы единицей макроструктуры учебника выбирают тему, в пределах которой с опорой на представленные в текстах разных объемов, жанров и стилей актуальные для современной России и русского человека ситуации действительности и коммуникативные ситуации организуется взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности и коммуникативно осмысленное усвоение явлений русского языка. Каждая тема как композиционная единица учебника делится на четыре раздела: «Чтение», «Устная речь», «Лексика. Грамматика», «Письмо». Каждый раздел открывается вводными комментариями, ориентирующими обучающегося как партнера авторов по учебному процессу в со-
держании, мотивах и целях отбора предлагаемого материала и порядке его освоения.
Первым в каждой теме учебника идет раздел «Чтение» (автор К. А. Рогова), который содержит набор текстов (от трех до девяти), в разных аспектах представляющих изучаемую тему; эти аспекты сегментируют раздел на подразделы. Отбор текстов производится с учетом типологии их функционально-смысловых компонентов, мотивирующих особенности вербального оформления, что в отношении каждого текста фиксируется и в оглавлении учебника, и в рабочих материалах, например: «Описание как тип речи, его лексико-грам-матическое наполнение, описание пути, организованное движением персонажа».
Работа с текстом начинается с предтекстовых заданий, направленных на актуализацию темы, проблемы и/или ситуации текста в сознании обучающегося, на снятие языковых трудностей и на первичную активизацию в речи прокомментированного языкового или культурного феномена. Притекстовые задания фокусируют обучающегося на цели чтения, например: «Читая текст, составьте план, отметив главные вехи в формировании и состоянии русской армии. Выполните задания, которые даны после текста». Послетекстовая работа в зависимости от типа текста, вида чтения и конкретных целей может быть либо детализирована, чтобы направить обучающегося от общего понимания содержания прочитанного к выявлению подтекстов, наблюдению за композиционными и выразительными особенностями речи, далее — к интерпретации смысла, обсуждению с другими студентами вариантов прочтения текста, и, наконец, к выражению своей точки зрения по отношению к выявленным в тексте проблемам, ее аргументации и отстаиванию в дискуссии с другими учащимися; либо может сводиться к тесту, аналогичному используемым в сертификационном тестировании; либо может быть, например, представлена одним комплексным заданием, как при тексте В. Панюшкина «Фотомодель»: «Прочитав текст, выскажите свое мнение о людях, работающих в таких заведениях, как хоспис, прокомментируйте необычность истории, рассказанной в тексте». Работа ведется не только с отдельными текстами, но и направляется на поиск в одном тексте комментария к положениям другого, на выявление смысловых совпадений / противоречий в текстах, на сопоставление вербально и невербально выраженной инфор-
мации в поликодовых текстах и т.п.
За разделом «Чтение» в каждой теме следует раздел «Устная речь» (автор И. М. Вознесенская), где представлено взаимосвязанное обучение аудированию и говорению, так как в естественной коммуникации устная речь, в большинстве случаев, имеет адресата, синхронно ее воспринимающего. Все, что было сказано выше о критериях отбора текстов, о структуре раздела и модели организации обучения в разделе «Чтение», значимо и для раздела «Устная речь», где тема урока получает свое дальнейшее информационное представление, но уже при осмыслении устных текстов, например в теме «Религия» раздел «Чтение» фокусируется на двух ее аспектах: «Мировые религии» и «Религиозный человек и его восприятие мира», а в раздел «Устная речь» включены «Беседа о некоторых сторонах религиозной и церковной жизни в современной России», обсуждение таких вопросов, как «Изучение религии в школе», «Религиозная терпимость», «Ислам в России», а также проводится лингвостилистический анализ официального поздравления в церковной сфере. В материалах для обучения устной речи последовательно разграничиваются следующие типы речи:
- устная подготовленная, полуподготовленная, спонтанная;
- официальная, полуофициальная, неофициальная;
- монологическая, диалогическая, полилогическая;
- в нарративном и в коммуникативном («здесь и сейчас») режимах.
Эти оппозиции выступают базой формирования умения «перекодирования» одного типа устной речи в другую. Ведется работа над речевыми формулами: от наблюдения за их функционированием в устной речи и выявления их синонимических пар и рядов, члены которых отличаются семантическими и / или стилистическими нюансами, к автоматизации у обучающихся навыков их самостоятельного употребления.
Таким образом, в разделах «Чтение» и «Устная речь» на современных русских речевых произведениях, отобранных так, что они складываются в единый гипертекстуальный комплекс, во-первых, закладывается когнитивная (тематико-ситуативная) основа коммуникации, т.е. тексты выступают источником общекультурной и национально-специфической информации, во-вторых, осваиваются русские речевые стратегии в их тактической и вербальной вариативности при конкретной реализации, в-третьих, в процессе обсуждения прочитан-
ных текстов стимулируется воспроизведение в речи нового (релевантного для ТРКИ-3) языкового материала, еще до того как он получает свое объяснение.
В разделе «Лексика. Грамматика» (автор О. В. Хорохордина) объектом изучения становятся ключевые для уровня ТРКИ-3 языковые феномены, выявленные по отношению к конкретным типам и компонентам текстов для чтения и аудирования. Примеры из текстов здесь осмысляются обучающимися с системно-языковой и функционально-семантической точек зрения. Опираясь на вопросы и задания, студенты сначала самостоятельно эксплицируют формальные, семантические особенности и коммуникативный потенциал анализируемых языковых явлений, затем имеют возможность сравнить свои выводы с комментарием в учебнике. Далее выполняются задания для формирования и автоматизации соответствующего языкового навыка, а затем условно-речевые и коммуникативные задания на осмысленное употребление в заданной ситуации общения изученного языкового явления. В соответствии с когнитивно-коммуникативным подходом языковые явления изучаются не в целом, в языковой системе, а сег-ментированно [18, с. 46], как вербальная основа определенного типа текстов. Например, пассивные конструкции совершенного вида изучаются как базовое явление «экскурсионного» дискурса, а пассивные конструкции несовершенного вида — на основе анализа их употребления в стенограмме заседания Госдумы, посвященного обсуждению государственной символики РФ.
Завершает каждую тему раздел «Письмо» (автор Д. В. Колесова), где студенты осваивают принципы изложения мыслей в актуальных для уровня ТРКИ-3 жанрах письменной речи, синтезируя все приобретенные в ходе работы над темой в трех ее первых разделах знания и умения. В разделе «Письмо» уделяется внимание изучению основных норм русской орфографии и пунктуации, существенная работа ведется над освоением типовых речевых формул, организующих жанры письменной речи разных стилей, например осваиваются начальные и финальные речения в личных и официальных инициативных и ответных письмах, реферативные клише, жанровые «рамки» канцелярских документов, композиция и выразительные речевые приемы для организации эссе и др. Работа и здесь организуется в существенной степени с опорой на тексты, с которыми студенты уже познакомились
в предыдущих разделах, что в итоге обусловливает многократное обращение обучающихся не только к определенной лексике или отдельным грамматическим конструкциям, но и к целым речевым фрагментам. Так, в учебнике сочетается репродуктивная педагогическая стратегия, опирающаяся на многократное повторение высказываний в определенной коммуникативной ситуации, с операционной, предполагающей опору на правила для пошагового построения необходимого речевого продукта [7, с. 57-64].
После каждых двух тем, а также в середине и конце курса дается обширный блок заданий на обобщение и повторение пройденного материала и предлагаются тесты по всем разделам, соответствующие типовым тестам ТРКИ-3, что обеспечивает и контроль усвоения изученного, и подготовку к сертификационному тестированию.
Обучающиеся выполняют стандартные и творческие задания индивидуально, парами, мини-группами, всей учебной группой, что способствует формированию умения интеллектуальной кооперации и речевого взаимодействия. В учебнике учитываются особенности обучающихся, воспитанных на книжной традиции и на интернет-среде; концентрирующихся на выполнении одной задачи и испытывающих потребность в дополнительной деятельности во время обучения, поэтому в учебник включены задания, выполнение которых связано с обращением к электронным источникам информации, а сам учебник одновременно является и рабочей тетрадью, где предполагается заполнение таблиц, вписывание ответов на вопросы, восполнение высказываний пропущенными элементами, описание иллюстраций, составление заметок при просмотре видео и прослушивании аудиоматериалов и др.
Современный учебник не только определяет содержание обучения, но и задает модель взаимодействия между обучающим и обучающимся. Обеспечить достижение инофонами уровня ТРКИ-3 во владении русским языком при формировании соответствующей межкультурной компетентности невозможно лишь усилиями, пусть и самого высокопрофессионального, преподавателя. Для успешной реализации данной цели необходима инициативность и ответственность самого студента. В связи с этим авторы разрабатывают и реализуют в своем учебнике метод обучения, который называют проактивным методом обучения языку на дискурсивной основе и выстраивают как направление в обучении с четко обозначенными, базирующимися на внутренней мотива-
ции учащихся целями, определяющими содержание проекта, который сочетает лингводидактически обоснованные отбор и способы представления языкового материала, правила его речевого функционирования и предполагает развитие и совершенствование умений студентов при их активном сотрудничестве в процессе обучения. Для авторов учебника вслед за В. Франклом и С. Кови слово проактивный «означает нечто большее, чем просто активность. Оно означает, что, будучи людьми, мы несем ответственность за свою собственную жизнь. Наше поведение зависит от наших решений, а не от нашего окружения. Мы можем подчинять наши чувства нашим ценностям. Мы инициируем происходящее и несем за это ответственность» [12, с. 87].
Кроме того, авторы разъясняют адресатам теоретические основания учебника, конструируют основы организации учебного процесса, акцентируя его цели и доминанты, четко выделяют и указывают в каждом речевом и языковом компоненте учебника объект обучения, тем самым, с одной стороны, задают ориентиры в учебе для студентов, с другой — помогают педагогу осваивать инновационный подход к обучению языкам.
4. Заключение
Современный учебник внедряет в педагогическую практику актуальные положения современной лингвистики, лингвокультурологии, межкультурной коммуникации, психологии, дидактики, методики обучения языкам, текстологии, опирается на возможности информационно-коммуникационных технологий, реализует одновременно и обучение иностранцев русскому языку на дискурсивной основе, формируя у них межкультурную компетентность, и стимулирует их к проактив-ной позиции в образовательном процессе, и выступает средством совершенствования профессионализма обучающего.
Литература
1. Аверьянова Г. Н., Беликова Л. Г., Ерофеева И. Н. и др. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение / М.; СПб.: Златоуст, 1999. 112 с.
2. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Е. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 136-137.
3. Арутюнова Н. Д. Речеповеденческие акты и диалог // Язык и мир человека. 2-е изд., испр. М.: Языки русской культуры, 1999. С. 643-660.
4. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Литературно-критические ста-
тьи. М.: Художественная литература, 1986. С. 428-472.
5. Борисова И. Н. Русский разговорный диалог: Структура и динамика: монография. М.: Либроком, 2009. 320 с.
6. Вишнякова Т. А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982. 125 с.
7. Гаспаров Б. М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования: монография. М.: Новое литературное обозрение, 1996. 348 с.
8. Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка / под общ. ред. д.ф.н. Г. А. Золотовой. М.: Наука, 2004. 544 с.
9. Иванова Т. А., Попова Т. И., Рогова К. А. и др. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Общее владение / М. СПб.: Златоуст, 1999. 44 с.
10. Караулов Ю. Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М.: Наука, 1993. 330 с.
11. Кибрик А. А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе: дис. ... д-ра фи-лол. наук в форме научного доклада. М.: РАН, Институт языкознания, 2003. 90 с.
12. Кови С. Р. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности. 10-е изд., доп. М.: Альпина Паблишер, 2015. 396 с.
13. Костомаров В. Г. Язык в текстах массовой коммуникации // Технологии обучения русскому языку как иностранному и диагностика речевого развития: тез. докл. XVII Международной науч.- практ. конф. Минск: БГМУ, 2007. С. 3-4.
14. Кубрякова Е. С., Цурикова Л. В. Вербальная деятельность СМИ как особый вид дискурсивной деятельности // Язык средств массовой информации: учебное пособие для вузов / под ред. М. Н. Володиной. М.: Академический Проект: Альма Матер, 2008. С. 183-210.
15. Лаптева О. А. Теория современного русского литературного языка: учебник. М.: Высшая школа, 2003. 351 с.
16. Ларин Б. А. Эстетика слова и язык писателя: Избр. статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 176 с.
17. Миллер Л. В. Художественная картина мира и мир художественных текстов. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003. 156 с.
18. Пассов Е. И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. М.: Глосса-Пресс, 2006. 240 с.
19. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; ред-кол.: М. М. Безруких и др. М.: Большая российская энциклопедия: Дрофа, 2008. 528 с.
20. Рогова К. А., Вознесенская И. М., Хорохордина О. В. и др. Русский язык. Учебник для продвинутых / под. ред. профессора К. А. Роговой. Вып. 1. СПб: Златоуст, 2014. 204 с.; Вып. 2. СПб: Златоуст, 2015. 288 с.; Вып. 3. СПб: Златоуст, 2015. 228 с.; Вып. 4. СПб: Златоуст, 2016. 292 с.
21. Knapp K., Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikation // Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung. 1990. № 1. S. 62-93.
LINGUISTIC BASES AND METHODICAL PRINCIPLES
OF THE MODERN TEXTBOOK ON RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE FOR THE ADVANCED STAGE
The article deals with the system of principles of creating a modern textbook for adults as a basic didactic tool in teaching Russian to foreigners at an advanced stage, when the educational process is aimed at the formation of intercultural communicative
competence. The author demonstrates that the cognitive and communicative approach of the discourse base of the textbook on Russian for foreigners contains relevant for the Russian linguistic culture topics and situations of reality in their verbal embodiment in the texts of different genres and styles of modern Russian language; the linguistic concept of the textbook is based on the achievements of theoretical Russian studies; methodical interpretation of the educational material reflects the understanding of the experience of teaching Russian to foreigners. The textbook serves as a basis for creative use as a teacher in the educational process, and students in his independent work, which has a decisive role in learning. The author emphasizes the importance of the modern textbook as a means of improving the professional competence of the teacher. The author notes that the textbook takes into account the specifics of forms and norms of modern communication, including the use of information and communication technologies. The textbook demonstrates clearly defined goals based on the internal motivation of students, focuses on the development and improvement of their communication skills with the active cooperation of the teacher and student.
Keywords: a modern textbook for adults, Russian as a foreign language, advanced
stage
References
• Arutyunova N. D. Diskurs // Lingvisticheskij enciklopedicheskij slovar' / gl. red. V. E. Yarceva. M.: Sovetskaya enciklopediya, 1990. S.136-137. [In Rus].
• Arutyunova N. D. Rechepovedencheskie akty i dialog // Yazyk i mir cheloveka. 2-e izd., ispr. M.: Yazyki russkoj kul'tury, 1999. S. 643-660. [In Rus].
• Averyanova G. N., Belikova L. G., Yerofeeva I. N. i dr. Tipovye testy po russkomu yazyku kak inostrannomu. Tretij sertifikacionnyj uroven'. Obshchee vladenie / M.; SPb.: Zlatoust, 1999. 112 s. [In Rus].
• Bahtin M. M. Problema rechevyh zhanrov // Literaturno-kriticheskie stat'i. M.: Hudozhestvennaya literatura, 1986. S. 428-472. [In Rus].
• Borisova I. N. Russkij razgovornyj dialog: Struktura i dinamika: monografiya. M.: Librokom, 2009. 320 s. [In Rus].
• Gasparov B. M. Yazyk. Pamyat'. Obraz. Lingvistika yazykovogo sushchestvovaniya: monografiya. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 1996. 348 s. [In Rus].
• Ivanova T. A., Popova T. I., Rogova K. A. i dr. Gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Tretij uroven'. Obshchee vladenie / M. SPb.: Zlatoust, 1999. 44 s. [In Rus].
• Karaulov Yu. N. Associativnaya grammatika russkogo yazyka. M.: Nauka, 1993. 330 s. [In Rus].
• Kibrik A. A. Analiz diskursa v kognitivnoj perspektive: dis. ... d-ra filol. nauk v forme nauchnogo doklada. M.: RAN, Institut yazykoznaniya, 2003. 90 s. [In Rus].
• Knapp K., Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikation // Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. 1990. № 1. S. 62-93.
• Kostomarov V. G. Yazyk v tekstah massovoj kommunikacii // Tekhnologii obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu i diagnostika rechevogo razvitiya: tez. dokl. XVII Mezhdunaro dnoj nauch.- prakt. konf. Minsk: BGMU, 2007. S. 3-4. [In Rus].
• Kovi S.R. Sem' navykov vysokoehffektivnyh lyudej: Moshchnye instrumenty razvitiya lichnosti. 10-e izd., dop. M.: Al'pina Pablisher, 2015. 396 s. [In Rus].
• Kubryakova E. S., Curikova L. V. Verbal'naya deyatel'nost' SMI kak osobyj vid diskursivnoj deyatel'nosti // Yazyk sredstv massovoj informacii: uchebnoe posobie
dlya vuzov / pod red. M. N. Volodinoj. M.: Akademicheskij Proekt; Al'ma Mater, 2008. S. 183-210. [In Rus].
• Lapteva O. A. Teoriya sovremennogo russkogo literaturnogo yazyka: uchebnik. M.: Vysshaya shkola, 2003. 351 s. [In Rus].
• Larin B. A. Estetika slova i yazyk pisatelya: Izbr. stat'i. L.: Izd-vo LGU, 1974. 176 s. [In Rus].
• Miller L. V. Hudozhestvennaya kartina mira i mir hudozhestvennyh tekstov. SPb.: Filologicheskij fakul'tet SPbGU, 2003. 156 s. [In Rus].
• Passov E. I. Sorok let spustya, ili Sto i odna metodicheskaya ideya. M.: Glossa-Press, 2006. 240 s. [In Rus].
• Pedagogicheskij ehnciklopedicheskij slovar' / gl. red. B. M. Bim-Bad; redkol.: M. M. Bezrukih i dr. M.: Bol'shaya rossijskaya ehnciklopediya: Drofa, 2008. 528 s. [In Rus].
• Rogova K. A., Voznesenskaya I. M., Horohordina O. V. i dr. Russkij yazyk. Uchebnik dlya prodvinutyh / pod. red. professora K. A. Rogovoj. Vyp. 1. SPb: Zlatoust, 2014. 204 s.; Vyp. 2. SPb: Zlatoust, 2015. 288 s.; Vyp. 3. SPb: Zlatoust, 2015. 228 s.; Vyp. 4. SPb: Zlatoust, 2016. 292 s. [In Rus].
• Vishnyakova T. A. Osnovy metodiki prepodavaniya russkogo yazyka studentam-nefilologam. M.: Russkij yazyk, 1982. 125 s. [In Rus].
• Zolotova G. A., Onipenko N. K., Sidorova M. Yu. Kommunikativnaya grammatika russkogo yazyka / pod obshch. red. d.f.n. G. A. Zolotovoj. M.: Nauka, 2004. 544 s. [In Rus].
