CC BY
277Особенности музыкального обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в детской школе искусств
Ткачева Анна Николаевна
к. п. н., доцент Белгородского государственного института искусств и культуры, anna-tkachyova@yandex.ru
В статье рассматриваются проблемы музыкального обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в детской школе искусств. Среди наиболее актуальных отмечаются недостаточный уровень знаний среди педагогов музыкальных школ и школ искусств об особенностях развития и обучения таких детей. Кроме того, значительным пробелом в современном музыкальном образовании является отсутствие соответствующих методов и методик музыкального обучения, адекватных запросам обучающихся с особыми образовательными потребностями. В статье приводятся наиболее распространенные дефекты, при которых возможно обучение в детской музыкальной школе, раскрываются трудности, с которыми приходится сталкиваться при обучении детей с задержкой психического развития, а также даются рекомендации по их обучению.
По мнению автора, в музыкальном обучении в детских школах искусств уместно использование принципов, широко применяющихся в коррекционной педагогике - таких как принцип минимизации, принцип доступности, принцип цикличности, принцип интенсификации и принцип комплексности. Все названные принципы при условии их адаптации к музыкальной педагогике, могут с успехом использоваться в учебном процессе детской школы искусств.
Ключевые слова: музыкальное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, коррекционные методы.
о
Е
£
СП
0
(Ч
(Ч ^
01 г
В настоящее время дети с ограниченными возможностями здоровья имеют значительно более широкие образовательные возможности, чем десять или пятнадцать лет назад. Инклюзивное обучение, активно развивающееся в последние годы, затронуло все уровни образования - начальное, среднее и высшее. Не осталось в стороне и дополнительное образование.
Всё больше детей, имеющих проблемы со здоровьем, поступают в детские музыкальные школы и школы искусств, и с каждым годом число таких детей растет. Согласно данным, приведенным по состоянию на 2017 год «количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30% обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения» (7, с. 4). Это достаточно высокие цифры.
Как показывает практика, педагоги музыкальных школ зачастую не готовы к работе с такими детьми. Причиной оказывается отсутствие специального дефектологического образования, низкая осведомленность об особенностях развития и обучения детей с ОВЗ и психологическая неготовность воспринять такого ребенка. Кроме того, не во всех школах искусств имеются юридически закрепленные внутренние правила приёма и проведения занятий с детьми с ОВЗ. Данное обстоятельство вносит ещё большее недопонимание в определении педагогом целей и задач обучения таких детей.
В последнее время в научной литературе стало появляться все больше исследований, посвященных проблемам организации музыкального обучения и его роли в развитии детей с оВз. Достаточно большое количество исследований посвящено музыкальному воспитанию детей, имеющих особые образовательные потребности в дошкольном возрасте, а также детей-инвалидов, находящихся на воспитании в домах ребенка и специализированных интернатах. Среди авторов необходимо назвать Т.С. Овчинникову, Ю.Д. Ультузуеву, Т.Н. Винтаеву, Е. Котышеву, З.А. Сироткину и некоторых других, познакомивших читателей со своими практическими наработками в этой области. Однако, исследований, касающихся проблем музыкального обучения детей с ОВЗ в музыкальной школе, нам обнаружить не удалось.
Необходимо отметить, что к категории детей с ограниченными возможностями здоровья могут относиться дети, имеющие как значительные нарушения в развитии, так и легкой степени тяжести. Практика показывает, что далеко не все нарушения могут определяться, что называется, невооруженным взглядом. Ряд таких нарушений может выявить только медико-психолого-педагогическая комиссия. К ним можно отнести некоторые формы эпилепсии и детского церебрального паралича, сопровождающиеся задержкой психического и речевого развития (ЗПР), а также синдром дефицита внимания и гиперактивность (СДВГ). Не все родители желают называть нарушения и диагнозы своих детей, и предпочитают по-
ступать в музыкальную школу на общих основаниях, особенно, если эти нарушения носят легкий или средней степени выраженности характер, и не сразу заметны.
Медицинская справка, подтверждающая для ребенка статус лица с ограниченными возможностями здоровья, предоставляется по желанию родителей. Поэтому часто музыкальные школы сталкиваются с проблемой выявления таких детей и их последующего обучения.
Нередки случаи, в которых причиной неуспеваемости детей, успешно прошедших вступительные испытания и показавших достаточные музыкальные способности, является не соответствующая возрасту сформированность интеллектуальных функций, особенно проходящих через зрительный и слуховой анализатор. Как следствие - затрудненное распознавание и запоминание нотных символов, невозможность соотнести звучание собственного голоса и музыкального инструмента, дефицит внимания и многое другое.
Для полноценного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в детской школе искусств, необходима адаптация существующих программ к их образовательным потребностям. Винтаева Т.Н. объясняет причины, по которым необходимо написание адаптированной образовательной программы: «Приоритетными направлениями образовательной организации, осуществляющей обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, является обеспечение полноценного, целостного развития детей» (3, с. 96).
В научной и методической литературе многократно говорилось о значении музыкальных занятий для коррекции и социализации детей с ОВЗ. В.П. Анисимов впервые в отечественной музыкальной литературе высказал мысль о том, что музыкальные занятия необходимо рассматривать не как самоцель, а как средство для развития отстающих психических функций. «Очевидно, - пишет он, - что музыкальная деятельность несет в себе не только богатейшие возможности способностей восприятия, но и может выполнять функции психотренинга таких психических свойств, как эмоциональная устойчивость, организованность, управляемость и лабильность, гибкость и отзывчивость» (2, с. 4). Он также предложил методы психодиагностики, позволяющие определить направление и структуру компенсирующих и профилактических программ образования для детей с нарушениями психоэмоциональной сферы.
Действительно, музыкальные занятия, при грамотной их организации, могут оказать существенную помощь в нормализации отстающих психических функций, таких как пространственная ориентация, скорость реакции, умение сравнивать и делать выводы, контролировать свое поведение и руководить собственными движениями. В процессе обучения игре на музыкальном инструменте налаживается координация движений, развивается мелкая и крупная моторика, влияющая на общее развитие психики и формирование речевых функций, развивается память и эмоциональность. Музицируя, дети раскрепощаются, охотнее и непринужденнее взаимодействуют не только с педагогом, но и со сверстниками. Происходит общее интеллектуальное, музыкальное и психическое развитие.
Анализируя общее развитие музыкальной коррекции как направления в музыкальном образовании, необходимо отметить, что до сих пор не разработаны методы обучения игре на музыкальных инструментах детей, имеющих небольшие отклонения в развитии. Неуточнен-ными остаются способы организации занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья в инструментальных классах детских школ искусств и музыкальных школ.
Музыкальное обучение детей с задержкой психического и речевого развития, имеет ряд существенных отличий от обучения их нормотипичных сверстников. Отличие состоит, прежде всего, в целях и задачах обучения. В работе с «особыми» детьми нужно, прежде всего, ставить целью коррекцию их развития средствами музыкального искусства. Музыкальное обучение в данном случае будет возможно только в случае синтетического взаимодействия двух отраслей педагогики - музыкальной и коррекционной.
В соответствии с учетом психофизических возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья, должна планироваться учебная работа и прогнозироваться результат. Авторы учебного пособия по коррекци-онной педагогике С.Ю. Нарциссова и А.И. Киселева пишут, что коррекционно-педагогические цели должны отвечать следующим требованиям: «они должны формулироваться в позитивной форме и вызывать у ребенка желание их достигнуть; быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью работы; учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка» (7, с. 10).
Справедливо отмечают авторы цитируемого выше учебного пособия о продолжительности времени, отводимого на работу с детьми, испытывающими трудности в обучении. Для каждого ребенка этот вопрос решается индивидуально. Главным критерием здесь должно быть состояние обучающегося, оптимально возможная для него длительность поддержания активного внимания и восприимчивости.
Так, на индивидуальных занятиях с такими учащимися должна учитываться их неусидчивость, дефицит внимания и, часто, расторможенность движений. Следовательно, педагогу, необходимо как можно чаще менять виды деятельности на уроке, активно привлекать внимание детей яркими образными характеристиками и срав-нениями,использовать видео-и фотоматериал,разнооб-разить ход урока, включая в него просмотр художественных произведений выдающихся живописцев и т.д.
Особенно полезно для детей с задержкой психического и речевого развития групповые занятия в хоре, способствующие устранению дефектов речи и произношения, укрепляющие психику ребенка и помогающие ему в социальной адаптации. Однако занятия в слишком большом хоровом коллективе не дадут серьезных результатов, поскольку в этом случае дети с ОВЗ не получают достаточного внимания со стороны педагога. Часто, когда педагог-хоровик увлеченно работает с другими детьми, «особенные» дети остаются без руководства со стороны педагога, что влечет за собой негативное поведение с их стороны, и, как результат, «расхолаживание» всего хора. Поэтому здесь следует рекомендовать хоровые занятия малыми группами, где педагог сможет полноценно уделить время каждому учащемуся.
Инструментальное обучение детей с задержкой психического и речевого развития требует особого подхода. Часто бывает трудно привлечь и удержать на длительное время внимание таких детей. Дефицит внимания - основа задержки их развития. Расторможенность нервной системы, преобладание процессов возбуждения над торможением мешают им в освоении информации. Поэтому в работе педагога здесь самое главное - заинтересовать ребенка, увлечь его, ввести в таинственный и чарующий мир музыки.
Особое внимание, на наш взгляд, необходимо уделять выбору репертуара, подбор должен осуществляться тщательно и продуманно. Желательно давать короткие произведения с яркой, запоминающейся мелодией в доступном изложении. Важно грамотно и последовательно выстроить пьесы по степени сложности, не перегружая учащегося обилием нотных знаков в тексте. На наш
о о и и т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
о
Е
СП
о
(Ч
взгляд, лучше дать учащемуся пьесу короткую и несложную, быстро и легко запоминающуюся. Желательно, чтобы учащийся в процессе изучения пьес получал удовольствие от музицирования и радость от выполненной работы. Как показала практика, при неудачном выборе репертуара учащиеся быстро теряют интерес к занятиям музыкой и выбывают из числа учеников школы искусств.
При обучении детей с задержкой психического и речевого развития педагогу важно помнить, что целью музыкального обучения для них является совершенствование мышления, повышение скорости психомоторных реакций, воспитание эстетических эмоций и чувств. Дети, обучаясь игре на музыкальных инструментах, постоянно преодолевают себя и свои возможности, стараясь выполнить трудные для себя задачи. Это надо учитывать педагогу, стараясь проявлять терпение и выдерживать спокойный тон занятий.
В занятиях музыкой все элементы работы с музыкальным текстом вызывают у детей с ОВЗ затруднения. Так как задержка в развитии психики сопровождаются нарушениями в крупной и мелкой моторике, то ребенку приходится в процессе обучения игре на музыкальном инструменте налаживать координацию движений, отсюда часто наблюдающаяся неловкость в звукоизвлечении, неумение соизмерить силу звука и силу нажатия клавиши, «за-жатость» игрового аппарата.
В занятиях с детьми с ОВЗ приходится дольше, чем с обычными детьми разучивать нотную грамоту, большее время уделять каждому элементу работы с нотным текстом - разбору текста, соединению двумя руками, выучиванию наизусть. Публичное выступление для таких детей также не всегда представляется возможным в силу разных причин, среди которых может быть общая психологическая неуверенность в своих силах, а также патологические состояния нервной системы, сопровождающиеся тиками, навязчивыми движениями, необоснованными внешними факторами - желанием встать или переключиться на другой объект, не доиграв до конца. Поэтому к таким учащимся не следует применять те же способы оценки, что и к обычным детям. Оценка уровня исполнения таких детей на музыкальном инструменте, на наш взгляд, должна складываться, в основном из оценки их музыкального развития за истекший период, нежели из какого-либо конкретного выступления.
При построении музыкальных занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья в детской школе искусств необходимо учитывать их преимущественно коррекционную направленность. Перед педагогом на занятиях с «особыми» детьми встает и особая цель - помочь ребенку в коррекции имеющихся нарушений развития средствами музыкального искусства. Поэтому в обучении игре на музыкальном инструменте необходимо ставить преимущественно коррекционные задачи:
- обогатить эмотивный словарь, научить понимать эмоциональный строй изучаемой музыки, научить вер-бально выражать свои эмоции, подбирать эпитеты;
- развить метроритмическое чувство имеющимися в музыкальной педагогике средствами - повторение ритмического рисунка путем прохлопывания, простукивания и т.д.;
- развить творческое воображение и фантазию;
- отработать координационную точность и согласованность всех движений игрового аппарата, добиться максимально возможной гибкости и ловкости движений руки с учетом индивидуальных возможностей обучающегося;
- расширить общий и музыкальный кругозор детей с ОВЗ, обогатить их представления об окружающей действительности;
- развить слуховой внимание и выработать дифференцированное отношение к звукам;
- организовать обучение, направленное на развитие всех видов музыкального слуха - звуковысотного, динамического, ладового, тембрового и т.д.
Перечисленные выше задачи могут быть дополнены в зависимости от качества и степени выраженности нарушений развития у детей. Кроме того, могут использоваться общие принципы коррекционной педагогики, такие как принцип минимизации, принцип доступности, принцип цикличности, принцип интенсификации и принцип. Рассмотрим данные принципы более подробно.
Принцип минимизации - это методический принцип обучения, предполагающий отбор минимума языкового, речевого, социокультурного материала (1, с. 256). Предполагает отбор минимума содержания и форм в подборе и освоении музыкального материала. Этот принцип обусловлен ограниченностью мнемонических функций головного мозга и дефицитом внимания. Сжатый, концентрированный, изложенный в доступной форме и преподаваемый дозированно материал в короткие отрезки времени будет лучше восприниматься и усваиваться.
Принцип доступности основан на поэтапном построении образовательного процесса, а также применим к подбору музыкального материала и к отбору средств педагогической коммуникации. Язык педагога должен быть точен и лаконичен, близок к афористической форме.
Принцип цикличности - это принцип периодического повторения изучаемого на уроке материала. Он чрезвычайно важен для закрепления пройденного материал, освоенных навыков и умений. Допустимо также многократное повторение нового правила на уроке или выученной звуковой последовательности для её запоминания и закрепления.
Принцип интенсификации направлен на ускорение темпов освоения учебного материала, включает многократное чередование форм работы, включение элементов проблемного обучения через ряд вопросов, а также другие способы, направленные на усвоение и запоминание.
Принцип комплексности - это принцип, предполагающий всестороннее развитие личности обучающегося, комплексный подход.
Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзивное музыкальное образование в настоящее время переживает непростой период и нуждается в пополнении багажа методов воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья средствами музыкального искусства, в новых методологических подходах. Педагоги, ощущая этот недостаток, вынуждены прибегать к поискам нестандартных решений, новых средств музыкально-педагогического взаимодействия. Хочется выразить надежду, что в ближайшее время интуитивные подходы в музыкальном образовании сменятся обоснованными, хорошо выверенными методами обучения и воспитания, основанными на интеграции коррекционной и музыкальной педагогики.
Литература
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий // Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М. : Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: учеб пособие для студентов высших учебных заведений. - М. : Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2004. - 128 с.
3. Винтаева Т.Н. Проектирование и реализация индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья // Поволжский педагогический вестник. - 2015. - №4 (9) - С. 95-101.
4. Возняк, И. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья : современные подходы, проблемы и перспективы развития / И. В. Возняк // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 4 (111), Ч. 1. - С. 109113.
5. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 272 с.
6. Малофеев Н.Н. От равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2018. - №190. - С. 8-15.
7. Нарциссова С.Ю., Киселева А.И. Коррекционная педагогика: учебное пособие / С.Ю. Нарциссова, А.И. Киселева. - М. : Академия МНЭПУ. - 2018. - 192 с.
8. Сироткина З.А. Русский фольклор в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с задержкой психического развития: дисс. кандидата пед. наук: 13.00.03 -Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия). - М., 2014. - 263 с.
Peculiarities of musical education for children with disabilities
of health in children's school of arts Tkacheva A.N.
Belgorod State Institute of Arts and Culture
The article discusses the problems of music education for children with disabilities in the children's art school. Among the most relevant are the lack of regulatory support in many schools, according to which children with disabilities should be educated, as well as a low level of knowledge among teachers of music schools and art schools about the peculiarities of the development and education of such children. In addition, a significant gap in modern music education is the lack of appropriate methods and techniques of music education, adequate to the needs of students with special educational needs. The article describes the most common defects and learning difficulties characteristic of children with mental retardation and gives recommendations for organizing their education. According to the author, the use of principles that are widely used in corrective pedagogy, such as the principle of minimization, the principle of accessibility, the principle of cyclicality, the principle of intensification, and the principle of complexity, is appropriate in music education in children's art schools. All these principles, subject to their adaptation to musical pedagogy, can be successfully used in the educational process of the children's art school. Keywords. Music education, children with disabilities, corrective methods.
References
1. Azimov E.G., Schukin A.N. A new dictionary of methodological
terms and concepts // E.G. Azimov, A.N. Schukin. - M.: IKAR Publishing House, 2009. - 448 p.
2. Anisimov V.P. Diagnostics of musical abilities of children: textbook
for students of higher educational institutions. - M.: Humanitarian Center VLADOS, 2004. - 128 p.
3. Vintaeva T.N. Design and implementation of individual educational
programs for children with disabilities // Volga Pedagogical Bulletin. - 2015. - No. 4 (9). - P. 95-101.
4. Wozniak I. V. Education of children with disabilities: modern
approaches, problems and development prospects / I. V. Wozniak // Kazan Pedagogical Journal. - 2015. - No. 4 (111), Part 1. - P. 109-113.
5. Goneev A.D. Fundamentals of correctional pedagogy: Textbook.
allowance for students. higher ped textbook. institutions / A.D. Goneev, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpaeva. Ed. V.A. Slenin. - M.: Academy, 2002. - 272 p.
6. Malofeev N. N. From equal rights to equal opportunities, from a
special school to inclusion // News of the Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen. - 2018. - No. 190. - P. 8-15.
7. Narcissova S.Yu., Kiseleva A.I. Correctional pedagogy: textbook /
S.Yu. Narcissova, A.I. Kiseleva. - M.: Academy MNEPU. - 2018. - 192 p.
8. Sirotkina Z.A. Russian folklore in correctional development work
with preschool children with mental retardation: Diss. candidate ped. Sciences: 13.00.03 - Correctional pedagogy (signopedopedics and typhlopedagogics,
oligophrenopedagogics and speech therapies). - M., 2014. -263 p.
Р
m
S
m
X
X
о
m
П
m
й
А
-1
О
-1
S
£
m
О
X
О
m
О
01
и
А
ы
О
и
А
X
s
m
159
