CC BY
719. Ткачева, В.В. Психолого-педагогическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями развития / В.В. Ткачева // Психолого-педагогическая диагностика. - М.: Академия, 2003. - С. 280.
10. Филиппова Г.Г. Психология материнства: учеб. пособие / Г.Г. Филиппова. — М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. — 240 с.
11. Ярская - Смирнова, Е.Р. Социальное конструирование инвалидности // http://paralife.narod.ru/library/science/Iarskaia-Smimova_Sots-Issl-Inva_SR99.pdf
12. Robertson D. and Hillman J. Widening Participation in higher education for students from lower socioeconomic groups and students with disabilities, Report 6 for the National Committee of Inquiry into Higher Education // www.leeds.ac.uk/educol/niche/report6.htm (февраль 2000 года); Whitston К. Widening Participation: education, equality and the economy // Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия. Материалы международного семинара. Саратов: СГТУ, 2001. С. 13-27
Психология
УДК 159.99
кандидат психологических наук, доцент Косикова Людмила Валентиновна
Академия психологии и педагогики Федерального государственного автономного
образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону) ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ И ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые аспекты изучения мотивации и ценностных ориентаций студентов вуза на разных этапах обучения. Приводятся результаты эмпирического исследования, в котором участвовали студенты первого и четвёртого курсов ЮРИУ РАНХиГС. Выявлены статистически значимые различия в структуре терминальных ценностей и компонентах учебной мотивации у студентов первого и четвёртого курсов. Профессиональная, учебная мотивация и ценностные ориентации у студентов вуза взаимосвязаны. Многочисленные и более высокие показатели взаимосвязи имеются между терминальными ценностями и профессиональной и учебной мотивацией у студентов первого курса.
Ключевые слова: учебная мотивация, профессиональная мотивация, мотивационный комплекс, ценностные ориентации, студенты вуза.
An^tatton. The article discusses some aspects of studying the motivation and value orientations of University students at different stages of training. The results of an empirical study involving first-and fourth-year students of the ranepa LAW school are presented. Statistically significant differences in the structure of terminal values and components of educational motivation among first-and fourth-year students were revealed.
Keywords: academic motivation, career motivation, motivational complex, value orientation, student of university
Введение. Успешная учебная и профессиональная деятельность студентов возможна при глубокой переработке и осмыслении собственных мотивов. «В этот период происходит формирование более зрелой мотивационной сферы, проявляются такие мотивы, как учебно-познавательные, профессиональные, широкие социальные, мотивы престижа, творческой самореализации, акменаправленного типа и др. У молодых людей формируется качественно иное отношение к учению - как к основе будущей профессиональной деятельности, приобретающей личностный смысл. Изучение мотивационной сферы студентов имеет большое значение для повышения эффективности высшего образования, так как мотивация не только детерминирует активность человека, но и проявляется во всех сферах жизнедеятельности студента» [4, С. 3811.
Наиболее системно проблема мотивации личности исследуется в последнее десятилетие в области акмеологии (В.Г. Асеев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и т.д.). Методы активизации личностного самоопределения и мотивации были раскрыты в работах Борисовой Е.М., Лиогиновой Г.П., Павловой Т.Л., Пряжникова Н.С., Резапкиной Г.В., Фопель К. и др. Ряд исследований посвящен изучению динамики профессиональной мотивации. Так, В.И. Ковалев отметил, что существует связь динамики мотивации с изменением содержания образа профессионала по мере повышения квалификации специалиста.
Исследователи проблемы мотивации отмечают ее связь со смысложизненными ориентирами, ценностями, жизненными планами. Вопросы, связанные с формированием ценностных ориентаций, являются объектом пристального научного интереса. Ценности представлены всем, что является субъективно ценным для индивида - проявлениями культуры, поступками, природными и социальными явлениями, предметами. Анализ рефлексивного контекста существования ценностей представлен в работах В.Г. Алексеева.
Алексеев В.Г. формулирует дефиницию ценности в виде объекта, который оценен, осмыслен, отражен субъектом, руководствующимся при этом своими потребностями, интересами, целями и идеалами [1]. По мнению С.Ф. Анисимова, ценности представлены всем, что обладает полезностью, положительным значением для человека, т.е. соотносится с совершенствованием личности и прогрессом общества [2]. Аксиологический контекст анализа ценностей исследован С.В. Кульневич, Е.В. Бондаревской, определяющих ценность в качестве того, что, в соответствии с чувствами, которыми руководствуются люди, признается в качестве объекта устремлений, почтения, признания, уважения. Ценности трактуются как предпочтение или отторжение тех или иных смыслов, а также способов поведения, которые основываются на данных смыслах.
В исследовании Марковой М.Ю. изучалась динамика ценностно-мотивационных отношений студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе реализации тренинга «Основы эффективного целеполагания». Сравнительный анализ показателей смысложизненных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности показал увеличение значимости сферы образования для студентов, увлеченности самим процессом жизни, способности получать удовольствие от событий, студенты больше внимания стали придавать сфере своих увлечений, хобби. Таким образом, такие тренинговые программы, направленные на осознание студентами своих профессиональных целей, соотнесение их с учебными задачами, целесообразно включать в учебные планы вузов.
Изложение основного материала статьи. Цель нашего исследования состояла в том, чтобы выявить особенности мотивации и ценностных ориентаций студентов вуза. Мы предполагали, что существуют
различия ценностных ориентаций, учебной и профессиональной мотивации студентов вуза на разных этапах обучения.
Для проверки нашей гипотезы мы использовали результаты исследования, проведённого среди студентов первого и четвёртого курсов направлений подготовки «Политическое управление» и «Государственное и муниципальное управление» ЮРИУ РАНХиГС (N=75).
Методы исследования: методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира в модификации А. Реана, методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой), методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей.
Нами был проведен анализ результатов исследования ценностных ориентаций студентов на разных этапах обучения. Данные, полученные с помощью сравнительного анализа, подтверждают наличие значимых различий терминальных ценностей по следующим показателям: «интересная работа» (и=344,500, р=0,002), «материально обеспеченная жизнь» (0=263,000, р=0,000), «общественное признание» (0=372,000, р=0,005), «познание» (0=276,000, р=0,000), «уверенность в себе» (0=331,500 р=0,001). Такие показатели, как «красота природы и искусства» (0=397,500, р=0,011), «наличие хороших и верных друзей» (0=400,000, р=0,012), «свобода (0=432,500, р=0,034)» попали в «зону неопределенности», что не дает нам права однозначно утверждать об их достоверности.
Таким образом, для студентов четвёртого курса значимыми терминальными ценностными ориентациями являются конкретные ценности - интересная работа, материальное обеспечение, общественное признание, и абстрактная ценность - уверенность в себе; а для студентов первых курсов на данном этапе обучения значимой термальной ценностной ориентацией является ценность абстрактной группы - познание.
По показателям инструментальных ценностных ориентаций в группах студентов первого и четвёртого курсов значимые различия не выявлены.
Анализ результатов уровня мотивации профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения представлен в таблице 1.
Таблица 1
Процентное (%) соотношение показателей студентов с оптимальным мотивационным комплексом
Мотивационный комплекс 1 курс 4 курс
ВМ > ВПМ > ВОМ 42,86 37,14
ВМ = ВПМ > ВОМ 14,29 11,43
Итого: 57,15 48,57
Из данной таблицы мы видим, что студенты как первого, так и четвёртого курсов в большей мере удовлетворены избранной профессией. Большинство студентов выбрали оптимальный комплекс, что свидетельствует о том, что студенты и первого, и четвёртого курса вовлекаются в деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Студенты, которых привлекает интерес к самому процессу обучения, склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается на развитии их познавательных процессов.
Высокий вес внешней положительной и внутренней мотивации и низкий - внешней отрицательной мотивации также говорит об удовлетворенности избранной профессией, в первую очередь, внешних по отношению к ней потребностей, например, таких как престиж, высокая заработная плата и т.д.
Наихудшие мотивационные комплексы выявлены у 11,42% студентов первого курса и у 22,87% студентов четвёртого курса. Для таких студентов ценностью является не получение профессиональных знаний и умений, а конечный итог их обучения в вузе, то есть, получение диплома.
Преобладающим типом мотивации профессионального обучения является внутренняя (выявлена у 42,86% студентов первого и четвёртого курсов), затем внешняя положительная мотивация - 31,43% студентов (данный показатель одинаково выражен у студентов первого и четвёртого курсов). У определенной части опрошенных студентов внутренние и внешние положительные мотивы оказались равными (первый курс - 14,29%, четвёртый курс - 11,43%.) Студенты с доминированием внешней отрицательной мотивацией составили 11,43% первокурсников и 2,86% четверокурсников. Также интересен факт, что часть студентов четвёртого курса, а именно 11,43% имеют равное значение между внутренними отрицательными мотивами и другими видами мотивов, что может говорить об определенном маргинальном мотивационном состоянии студента и, возможно, о наличии внутреннего дискомфорта в процессе обучения. Статистический анализ не выявил значимые различия по показателям мотивации профессиональной деятельности у студентов первого и четвёртого курсов.
Результаты исследования учебной мотивации студентов на различных этапах обучения представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Средние показатели учебной мотивации студентов на разных этапах обучения
(студенты 1 и 4 курса)
Так, у студентов и первого и четвёртого курсов на первом месте по значимости располагается учебно-познавательный мотив, однако для студентов первого курса он более значим (28,1), чем для студентов четвёртого курса (22,3). На втором месте по значимости находится профессиональный мотив как у студентов первого курса, так и у студентов четвёртого курса, однако, данный мотив также больше актуален для студентов первого курса (26,9), чем для студентов четвёртого курса (20,2). Третье место по значимости студенты первого и четвёртого курса отдали социальному мотиву, причём данный мотив более предпочтителен для студентов первого курса (18,9), чем для студентов четвёртого курса (15,2). На четвертое место по значимости у студентов первого курса расположился мотив престижа (17,6), а у студентов четвёртого курса коммуникативный мотив (14,1). Пятое место по значимости студенты первого курса отдают коммуникативному мотиву (16,7), а студенты четвёртого курса мотиву престижа (14,03). Шестое место по значимости студенты и первого и четвёртого курса отдают мотиву избегания (12 и 11,7 баллов соответственно). И наконец, на седьмое место студенты обоих курсов расположили мотив творческой самореализации, но для студентов первого курса он более значим (8,2), чем для студентов четвёртого курса (7,8). Из данного анализа мы можем предположить, что для студентов и первого, и четвёртого курса наиболее значимыми мотивами учения являются учебно-познавательный, профессиональный, социальный мотивы, мотив престижа и коммуникативный мотив. Однако представленные мотивы более выражены у студентов первого курса.
Для подтверждения выдвинутых предположений, нами был осуществлен статистический анализ различий, с помощью 0 критерия Мана-Уитни. Выявлены статистически значимые различия учебной мотивации студентов на разных этапах обучения. Коммуникативный (0=335,000, р=0,001), профессиональный (0=178,000, р=0,000), учебно-познавательный (0=238,000, р=0,000), социальный мотивы (0=249,500 р=0,000) и мотив престижа более выражены у студентов первого курса, чем у студентов четвёртого курса.
Нами был осуществлен корреляционный анализ ценностных ориентаций и мотивации профессиональной деятельности с помощью г-критерия Спирмена. Профессиональная, учебная мотивация и ценностные ориентации у студентов вуза взаимосвязаны. Многочисленные и более высокие показатели взаимосвязи имеются между терминальными ценностями и профессиональной и учебной мотивацией у студентов первого курса.
В группе студентов первого курса значимость терминальных ценностных ориентаций на жизненную мудрость снижает значимость коммуникативных мотивов, а значимость ценностной ориентации на свободу снижает значимость профессиональных и социальных мотивов. При значимости терминальных ценностных ориентаций на счастливую семейную жизнь и творчество усиливается значимость социального мотива.
Сильная значимость для студентов первого курса инструментальных ценностных ориентаций на высокие запросы усиливает значимость мотива престижа; значимость ценностной ориентации на смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов, усиливает значимость учебно-познавательного мотива. В группе студентов четвёртого курса взаимосвязей между инструментальными ценностными ориентациями и учебными мотивами не выявлено. Это позволяет нам говорить о том, что данные студенты в реализации учебных мотивов больше предпочитают следовать терминальным ценностным ориентациям (ценность цели -к чему в жизни стоит стремиться), чем инструментальным (ценности средства - предпочтение определенных способов поведения в большинстве жизненных ситуациях).
Выводы. Сравнительный анализ подтвердил гипотезу о существовании различий учебной мотивации и ценностных ориентаций студентов на разных этапах обучения.
1. Для студентов первого курса значимой термальной ценностью является познание; для студентов четвёртого курса значимыми терминальными ценностями являются интересная работа, материальное обеспечение, общественное признание и уверенность в себе.
2. Коммуникативный, профессиональный, учебно-познавательный, социальный мотивы и мотив престижа выражены в большей степени у студентов первого курса, чем у студентов четвёртого курса.
3. Профессиональная, учебная мотивация и ценностные ориентации у студентов вуза взаимосвязаны. Многочисленные и более высокие показатели взаимосвязи имеются между терминальными ценностями и профессиональной и учебной мотивацией у студентов первого курса.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные эмпирические результаты могут быть использованы в психолого-профессиональном консультировании в системе высшего образования по вопросам совершенствования процесса профессионального обучения будущих специалистов в вузе, самосовершенствования специалистов различного уровня.
Литература:
1. Алексеев В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования. - М.: Академия, 2009. 409 с.
2. Ансимова Н.П., Мишучкова Е.Ю. Ценностные ориентации и мотивация достижения студентов педагогического вуза // Ярославский педагогический вестник. - 2016. - №1. - С. 4-12.
3. Маркова М.Ю. Динамика ценности и мотивации будущей профессиональной деятельности студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей // Теория и практика общественного развития: Издательский дом "ХОРС" (Краснодар). - 2011. - №7. - С. 133-135
4. Семёнова Е.А., Вотякова М.А. Психолого-акмеологические особенности мотивации студентов // Известия Саратовского университета, новая серия, серия: Акмеология образования. Психология развития. -2013. - Т. 2. - №4. - С. 381-387
Психология
УДК 37.064.2:159.9.316
старший преподаватель Красникова Татьяна Викторовна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал) Федерального
государственного автономного образовательного учреждения высшего
образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Евпатория)
АДАПТАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЕ: ФАКТОРЫ, УРОВНИ, ПОКАЗАТЕЛИ,
ЭТАПЫ
Аннотация. В статье рассматриваются уровни, показатели, этапы, а также факторы, влияющие на прохождение адаптации первоклассников к школе, так как от успешности ее прохождения зависит благополучие последующего развития личности, ее взаимодействия с социумом.
Ключевые слова: младший школьный возраст, адаптация, готовность к школе.
Annotation. The article discusses the features of adaptation of first-graders to school, since the success of its passage depends on the well-being of the subsequent development of the individual.
Keywords: primary school age, adaptation, readiness for school.
Введение. Начало школьного обучения является логичным этапом завершения дошкольного периода и смены социальной ситуации развития ребенка. Результативность начала школьного обучения во многом предопределяется готовностью младшего школьника к новым формам взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Сформированность познавательного интереса обучающегося напрямую зависит от успешности учебной деятельности. Одним из важнейших условий формирования познавательного мотива является правильно организованные первые недели ребенка в школе. В адаптационный период необходимо уделять особое внимание психологической составляющей всех структурных компонентов урока т.к. это способствует успешной адаптации первоклассника. Именно создание специальных педагогических условий по организации адаптационного процесса первоклассников является первоочередной задачей педагогов и родителей.
Изложение основного материала статьи. На сегодняшний день первоклассники зачастую сталкиваются со сложностями, связанными в первую очередь с тем, что с поступлением в школу социальная ситуация развития выдвигает новые усложненные требования, связанные с овладением еще малознакомой школьной деятельностью, что в свою очередь вступает в диссонанс с еще не утратившей актуальность игровой деятельностью. В этом случае, как внешняя начинает формироваться по отношению к внутренней мотивации и личностным характеристикам жизнедеятельности ребенка учебная деятельность. Возникает привыкание младшего школьника к новым условиям, успешность в обучении могут быть пролонгированы во времени, затрудняя переход к новой личностной позиции [4]. Педагогический опыт наблюдений за адаптационным периодом первоклассников позволяет утверждать, что на протяжении первого полугодия обучения у младших школьников становятся выраженными определенные нарушения в области нервно-психического состояния.
Важно учитывать, что кроме интеллектуальной нагрузки, которая резко возрастает с поступлением в школу, сильно возрастает в сравнении с прошлым периодом жизни и физическая нагрузка, связанная с продолжительной вынужденной неподвижностью. В связи, с чем у детей могут возникать проявления повышенной возбудимости, раздражительность, вялость, апатия. Описанные внешние признаки дезадаптивного поведения зачастую связаны с некоторыми нарушениями функционального состояния центральной нервной системы и нуждаются в целенаправленной коррекционной работе. Фиксируемые дезадаптивные поведенческие признаки отображают индивидуальные особенности психологической адаптации младшего школьника к новым условиям окружающей среды. Школьная жизнь может восприниматься некоторыми детьми, прежде всего с формальной, а не с содержательной стороны, что существенно усложняет процесс адаптации. Именно поэтому проблема адаптации ребенка к обучению в школе не теряет своей актуальности и является ведущей в начальной школе.
В целом, понятие «адаптация» является одним из ключевых в психологии. Приспособление (адаптация) первоклассников к школе является не сложным процессом, который может быть пролонгирован во времени. Адаптация к школе представляет собой длительный процесс, который связан со значительным напряжением всех систем организма. Несмотря на то, что адаптация имеет беспрерывный характер, исследователи обычно связывают ее с периодами кардинальных изменений деятельности ребенка и его социального окружения.
