CC BY
2
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
PROFESSIONAL GROWTH, EDUCATION AND DEVELOPMENT OF AN INDIVIDUAL
УДК/UDC 378.146
DOI10.54509/22203036_2023_2_60 EDN HCSXYX
Авилов Геннадий Михайлович
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологических наук, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Avilov Gennadiy M.
Ph. D in Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Psychological Sciences, Kemerovo State University, Kemerovo
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП
MOTIVATION FEATURES OF DISTANCE LEARNING REPRESENTATIVES OF DIFFERENT AGE GROUPS
Введение. Статья посвящена исследованию особенностей мотивации дистанционного обучения представителей разных возрастных групп. В статье рассматриваются преобладающие мотивы обучения в разных возрастных группах и их содержательное наполнение. Анализируются преимущества и недостатки дистанционного образования с точки зрения обучающихся, отношение к дистанционным формам обучения, различия в мотивах.
Методология. Научный анализ проблемы проводится в соответствии с принципами деятельностного подхода к обучению и дифференциального подхода к индивидуальным свойствам личности. Использовались теоретические методы (анализ источников по проблеме исследования, систематизация, обобщение данных). Конкретными методами изучения личностных
детерминант выбора дистанционного обучения являются метод глубокого интервью, психодиагностические методы (Методика для диагностики учебной мотивации студентов А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой.
Результаты. Проведенное исследование свидетельствует, что мотивация дистанционного обучения в разных возрастных группах имеет свои особенности. Прослеживается снижение значимости мотивов творческой самореализации в континууме увеличения возраста обучающихся и некоторое повышение значимости учебно-познавательных мотивов. С возрастом обучение воспринимается все в большой мере как средство для достижения конкретных профессиональных целей.
Заключение. Полученные результаты подтверждают важность гибкого индивидуального подхода
к формированию программ дистанционного обучения, при котором будут учитываться личностные особенности, в частности связанные с возрастом. Цифровизация образования, изменение концепции образования на непрерывное, в целом положительное отношение к дистанционному образованию у обучающихся всех исследованных групп служат факторами дальнейшего развития этой формы обучения. В то же время угроза уплощения и «оглупления» образования заостряют актуальность исследования возможностей и ловушек дистанционного образования и разработки мер по психологическому сопровождению его реализации.
Introduction. The article is devoted to the study of the motivation features of distance learning for representatives of different age groups. The article discusses the prevailing motives for learning in different age groups and their content. The advantages and disadvantages of distance education from the point of view of students, attitudes towards distance learning, differences in motives are analyzed.
Methodology. The scientific analysis of the problem is carried out in accordance with the principles of the activity approach to learning and the differential approach to individual personality traits. The theoretical methods were used (analysis of sources on the research problem, systematiza-tion, generalization of data). The specific methods for studying the personal determinants of the choice of distance learning are the method of in-depth interviews and psychodiagnostic methods (the methods for diagnosing educational motivation of students by A. A. Rean and V. A. Yakunin, modified by N. Ts. Badmaeva).
Results. The research shows that the motivation of distance learning in different age groups has own characteristics. There is a decrease in the importance of motives for creative self-realization in the continuum of increasing the age of students and a slight increase in the importance of educational and cognitive motives. According to the age, learning is increasingly perceived as a means to achieve specific professional goals.
Conclusion. The results confirm the importance of a flexible individual approach to the formation of distance learning programs, taking into account personal characteristics, according to a particular age. The digitalization of education, the change in the concept of education to a continuous, generally positive attitude towards distance education among students of all groups serve as factors for the further development of this education form. At the same time, the threat of flattening and stupidity of education sharpen the relevance of studying the possibilities and pitfalls of distance education and developing measures for the psychological support of the implementation.
Ключевые слова: цифровизация, дистанционное обучение, молодежь, предпенсионный возраст, учебная мотивация.
Keywords: digitalization, distance learning, youth, retirement age, educational motivation.
Введение
Вопрос дистанционного обучения находится в прицеле многих современных исследований. С одной стороны, наблюдается интенсивное развитие телекоммуникационных возможностей посредством сети Интернет. Благодаря техническим характеристикам гаджетов, которые меняются быстрее, чем появляются эти строки, и сейчас уже у многих в кармане есть смартфон, который позволяет из любого места, где есть доступ к интернету, связываться с другим человеком хоть с другой стороны планеты практически в реальном времени (с задержкой в доли секунды) по видеосвязи, по аудио или посредством коротких сообщений (чат). Общение и взаимодействие посредством тех или иных терминалов доступа к сети Интернет стало настолько доступным и распостраненным, что сегодня говорят о формировани цифровой культуры [7], и хотя это название, на наш взгляд, дает скорее описание средства, чем сущностной характеристики культуры, тем не менее оно набирает популярность. Цифровизация общения приводит, по мнению Соколовой Н. Л. [13] к упрощению, уплощению общения. О том, к каким последствиям для человечества приведет цифровизация, пока говорить сложно, это может быть темой другого исследования.
С другой стороны, вызовы современности - пандемия коронавируса, социально-политические изменения, затрудняют или делают рискованной очную, живую встречу. Дистанционные формы обучения позволяют преодолевать расстояния, избегать риска заражения и становятся отличным выходом. Практически, в ситуации локдауна, дистанционное обучение скачкообразно стало массовой формой.
Обучение, по определению БСЭ [4], - это педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками, общими и специальными. Этот процесс по сути есть единство двух процессов: преподаватель учит, ученик учится. В данном исследовании мы рассматриваем мотивационный аспект обучения учащихся.
Дистанционное обучение не является противоположностью обучения, термин отражает особенность способа осуществления обучения. Современные исследователи описывают, например, как образовательный процесс с применением совокупности телекоммуни-
кационных технологий, имеющих целью предоставление возможности обучаемым освоить основной объем требуемой им информации без непосредственного контакта обучаемых и преподавателей в ходе процесса обучения (который может проходить как в синхронной, так и в асинхронной форме), могущий являться как самостоятельной формой обучения, так и дополнением к другой, более традиционной форме обучения (очной, очно-заочной, заочной или экстернату), при необходимости давая возможность человеку изучить курс подготовки, переподготовки или повышения квалификации по требующимся ему дисциплинам, не слишком меняя привычный для него образ жизни [1].
Резюмируя современные исследования, коллеги [8] описывают дистанционное обучение как:
- форму обучения (синтетическую, интегральную, гуманистическую), основанную на использовании традиционных и новых информационных технологий, применяющихся для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, диалогового обмена между преподавателем и обучающимся, при которой обучение не связано с расположением в пространстве и во времени, может быть не привязано к образовательной организации;
- форму обучения, которая отражает присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые средствами интернет-технологий, при которой взаимодействие обучающихся и преподавателя происходит на расстоянии;
- обучение в условиях пространственной или временной удаленности с использованием средств телекоммуникаций, при котором осуществляется общий учебный процесс субъектами обучения, который направлен на создание образовательных продуктов и внутренних изменений;
- комплекс образовательных услуг, предоставляемый широким слоям населения, основанный на специализированной образовательной среде, использующей новейшие информационные технологии (спутниковое телевидение, компьютерную связь и т.п.), обеспечивающей обмен учебной информацией на расстоянии.
Внезапный массовый переход на дистанционную форму в период локдауна оголил и обострил ряд проблем: проблемы технического характера (подключение, помехи, качество связи), проблемы мотивации (самодисциплины и контроля), проблему подготовки обучающих и обучающихся к такой форме взаимодействия.
Одновременно в современном обществе модель постоянного, на протяжении всей жизни, обучения из области фантастики и прогнозов футурологов пере-
ходит в повседневную возможность и даже необходимость (Н. А. Канина и М. В. Колосова).
Сегодня цифровизация в образовании является мировым трендом. Практически все ведущие университеты мира имеют свои платформы дистанционного обучения. В то же время на запрос в дистанционных курсах быстро реагируют более мелкие операторы, предлагая обучающие программы, к сожалению, не гарантированного качества.
Скорость развития информационных технологий, автоматизации производства, внедрения искусстве-ного интеллекта предъявляет к человеку требования постоянного обучения. Вместе с тем растет продолжительность жизни, поднимается пенсионный возраст и все шире формируется запрос на обучение взрослых, в том числе предпенсионного возраста.
Дистанционное обучение сегодня является реальностью в связи с необходимостью использования такой формы совершенствования процесса, интерфейсов и платформ.
Методология
Исследование с целью выявления мотивации дистанционного обучения проводилось под нашим руководством в 2020 и 2022 годах.
Данное исследование включает данные, полученные при тестировании 80 человек в возрасте от 18 до 65 лет и глубоких интервью 9 человек в возрасте от 17 до 47 лет, всего 89 человек. Выборка была разделена на группы: 1) численность 20 человек (50-65 лет, клиенты ГКУ Центр занятости); 2) численность 20 человек (20-30 лет, клиенты ГКУ Центр занятости и случайная выборка); 3) численность 40 человек (18-22 года, студенты КемГУ разных направлений обучения); 4) численность 9 человек, разделенных на 3 подгруппы (возраст 46-40, 37-31, 22-17 лет, глубокое интервью). В исследовании мы опираемся, в том числе, на данные, полученные в выпускных работах, выполненых под нашим руководством [6; 11].
Для определения мотивации обучения нами использовалась «Методика для диагностики учебной мотивации студентов» А. А. Реана и В. А. Якунина в модификации Н. Ц. Бадмаевой [3].
Для исследования содержательной стороны нами использовалось глубокое интервью. Эти интервью проводились на тему сравнения недостатков и преимуществ традиционной очной и дистанционной формы обучения.
В исследовании проверялось предположение о том, что существуют различия в мотивации обучения в разных возрастных группах, и эти различия в мотивации
дистанционного обучения могут быть описаны содержательно.
Результаты
В проведенном исследовании были выявлены различия в мотивах обучения разных возрастных групп: обучающихся предпенсионного возраста (1), обучающихся постстуденческого возраста (2) и студенческой молодежи (3). Затем с полученными данными были соотнесены результаты интервью о недостатках и преимуществах традиционной очной и дистанционной форм обучения.
Полученные в исследовании данные о мотивации обучающихся разных возрастных групп представлены в таблице 1.
Полученные данные говорят о том, что с возрастом уровень выраженности мотива к обучению последовательно растет от 3,20 у студенческой молодежи к 3,45 у обучающихся предпенсионного возраста. Можно предположить, что с возрастом повышается осознанность решения об обучении. Это подтверждается и данными интервью: респонденты предпенсионного возраста говорят об обучении как о тщательно обдуманном шаге, опираются на имеющийся опыт и осознанный профессиональный интерес. Можно сказать, их причины к обучению более практичны, может, даже приземлен-нее. В описании причин присутствуют такие, как: «это обучение мне нужно для развития в профессии», «„это [кадровое производство] мое дело, и мне реально интересно про это узнать больше!», «я поняла, что хочу этим заниматься профессионально!».
Испытуемые 2-й группы, взрослые обучающиеся, занимают некоторое промежуточное положение в этом ряду. Они уже осознают приоритет именно профессио-
нальных мотивов, но тенденция к романтизации про-фесии, хоть и в меньшей степени, чем в 3-й группе, но так же еще просматривается в называемых ими причинах обучения: «надо же учиться, чтоб расти в профессиональном плане», «в моей профессии приходится постоянно учиться», «обучение позволит мне стать более востребованным на рынке», «приобретение знаний, навыков, нужных в профессиональной деятельности», «просто интересно». Испытуемые отмечают, что грань между профессиональной деятельностью и обучением становится тонкой: «обучение уже стало частью моей профессиональной деятельности», «как начала в 14 году после перерыва после вуза учиться, так и учусь без остановки».
Испытуемые 3-й группы, студенческая молодежь, имеют немного меньшую мотивированность и несколько другую структуру составляющих мотива обучения. В описании причин слышится некоторая вынужденность и, скажем так, романтизация профессиональной деятельности: «обучение нужно мне для будущего», «это позволит мне зарабатывать деньги и жить интересно», «необходимо в современном обществе для того, чтоб развиваться, двигать вперед прогресс, чтобы общество не стояло на месте».
Пристальное рассмотрение иерархии мотивов дает дополнительную информацию об отличиях в структуре мотива обучения. Главное отличие структуры мотивов в группе молодежи и группе обучающихся предпенсионного возраста в значимости мотивов творческой самореализации. В группе молодежи он занимает первое место, в то время как группа предпенсионного возраста ставит его на последнее место. Вторая группа, взрослые обучающиеся от 20 до 30 лет - на второе место по значимости. Восприятие обучения как возможно-
Таблица 1
Сравнение средних показателей выраженности отдельных мотивов в структуре мотивации к обучению обучающихся разных возрастных групп
Мотив Обучающиеся 50-65 лет (1) Обучающиеся 20-30 лет (2) Обучающиеся 18-22 лет (3)
Сред. балл Ранг Сред. балл Ранг Сред. балл Ранг
Коммуникативные мотивы 3,82 3 3,43 3 3,44 3
Мотивы избегания 2,91 6 2,17 7 2,21 7
Мотивы престижа 3,02 5 3,00 6 2,41 6
Профессиональные мотивы 4,48 1 3,97 1 3,86 2
Мотивы творческой самореализации 2,66 7 3,70 2 3,87 1
Учебно-познавательные мотивы 4,04 2 3,23 4 3,36 4
Социальные мотивы 3,23 4 3,16 5 3,25 5
Сумма 24,16 22,66 22,40
Среднее 3,45 3,24 3,20
сти создать уникальный творческий продукт, подчеркнуть и продемонстрировать собственную неповторимость снижается с возростом.
Похоже, это различие (значимость мотива творческой самореализации) отражает сущность - в процессе профессионального становления все более реалистично воспринимается ценность обучения, возможности, которые оно дает, отношение к обучению как к инструменту, позволяющему самовыражаться уже в профессиональной деятельности. Предположительно, это связано с приобретенным жизненным опытом, с пережитым разочарованием относительно своих фантазий о возможностях, профессиональной деятельности и смыслов профессиональной деятельности, и, как следствие, обнаружением реальных возможностей и ресурсов в этой области.
С различием в значимости мотива творческой самореализации может быть связана значимость учебно-познавательных мотивов. Если мотивы творческой самореализации с возрастом теряют свою значимость, то учебно-познавательные мотивы, наоборот, становятся более значимыми. Эта связанность видится нам в возросшей способности ориентироваться на реальность и ценить обучение как процесс сам по себе, а не только в свете планируемых результатов обучения. Тогда более ценным становится процесс взаимодействия в процессе обучения, удовольствие от познания нового, неизвестного. Впрочем, это лишь гипотеза, требующая своего подтвеждения в дальнейших исследованиях.
При этом интересно отметить, что профессиональные и коммуникативные мотивы стабильны в своей значимости во всех исследованных возрастных группах. Похоже, эти мотивы составляют некое ядро желания обучаться.
Данные интервью показывают, что к плюсам дистанционного обучения молодежь относит возможность управления своим процессом обучения: возможность регулировать степень включения, быстрые и не требующие усилий способы фиксации учебного материала, например: «можно через «принт скрин» копировать слайды, а не записывать их вручную, можно даже записывать лектора...». Возможность «отжимать «воду» из предлагаемого материала: я могу ускорить воспроизведение, если нет там для меня нового, или, наоборот, прослушать повторно, если что-то не поняла».
Взрослые испытуемые (группа 2) отмечают доступность территориально удаленных источников обучения, экономическую целесообразность дистанционного обучения, возможность выбора образовательной траектории по собственному разумению.
Испытуемые предпенсионного возраста выделяют коллегиальность: «я прихожу учиться как взрослый к взрослому», «возможность учиться у лучших в отрасли в мире», положительную эмоциональную окраску этого процесса «обучение для меня сейчас это любопытство и азарт».
Есть факторы дистанционного обучения, которые оцениваются как положительные всеми опрошенными, например, возможность выбирать учебное заведение («... дает возможность выбирать вуз, и отсутствие такой возможности уже воспринимается как ограничение и вызывает возмущение»), удобное для себя время («я могу выспаться, а потом уже приступить к заданиям, а мне важно вставать попозже»), большая возможность обеспечить себе комфорт («я могу сидеть в удобной для себя позе или даже лежать»).
Отсутствие непосредственного контакта с преподавателем практически всеми испытуемыми трактуется двояко: с одной стороны, это минус, так как «невозможно порой переспросить, задать уточняющий вопрос», «из-за технических помех, там связь чего-нибудь, может быть плохо слышно или вовсе пропадет кусок» а с другой - как плюс: «если мне не нравится, я просто могу выключить звук», «в отличие от очной лекции, где если я на задней парте, то могу из-за шума вокруг плохо слышать преподавателя, в онлайн хорошо слышно и видно, с доски не отсвечивает».
Подобным образом описывают и такой фактор, как отсутствие непосредственного контакта с другими обучающимися. Даже один и тот же испытуемый говорит об этом как о достоинстве и недостатке дистанционного обучения. Например, испытуемая (17 лет): «к недостаткам дистанционного обучения я бы отнесла отсутствие прямого контакта с другими одногрупниками. Там, поболтать на перемене, или переспросить, что не понятно. Социализация не тренеруется...» и тут же: «... но это и хорошо, никто не лезет к тебе, особенно если есть какой-то страх общения, можно ни с кем не общаться, дистанционка дает чувство защищенности, я же дома и могу контролировать общение с другими». Или испытуемая (34 года): «Работа с людьми, и мне уже лучше, чтоб в обучении без людей. Люди ж каждый со своим, «фонят» отношением и переживаниями», «когда людей нет - это ж и минус: никто не «фонит»! Не обсудить, не спросить». В подгруппе предпенсионного возраста наиболее структурированно описала это как недостаток дистанционного обучения испытуемая (46 лет): «во-первых, я не вижу, кто на кого или куда смотрит, и я не вижу невербальных реакций, и вместо того, чтобы сосредоточиться на изучаемом материале, я думаю об этом, во-вторых, я спра-
шиваю уточняющий вопрос и могу по реакции одно-групников как-то оценить свои знания: то ли это вопрос по существу, то ли я ерунду какую-то спрашиваю, которая не важна, или, скажем, всем и так понятна».
В целом обобщая ответы испытуемых относительно достоинств дистанционного обучения, мы приходим к тем же результатам, что описаны в статье наших коллег, перечисляющих положительные особенности дистанционного обучения: гибкость (при выборе места, времени обучения, учебного заведения); модульность (разделение обучающего процесса на этапы с возможностью завершения обучения на любом из них); экономичность (отсутствие транспортных расходов); интернациональность, массовизация, доступность (отсутствие пространственных и временных ограничений); социальное равноправие (не зависит от имущественного и социального статусов); параллельность (одновременное обучение в нескольких учебных учреждениях); технологичность; индивидуализированность и персонализация обучения (отсутствие привязки экзаменов и других работ к установленному сроку); доступность, прозрачность обратной связи о результативности обучения; возможность быстрого варианта получения образования [2; 5; 9; 10; 12; 14].
Однако в нашем исследовании респонденты не отмечали социального равноправия как достоинства этой формы обучения. Напротив, было отмечено, что «для лиц старшей возрастной группы может быть сложно сориентироваться в поиске возможностей для дистанционного образования».
К явным недостаткам дистанционного обучения молодежь (3-я подгруппа) относит вызов самоорганизации: «в универ пришел, и хочешь не хочешь, а что-то услышишь, что-то залетит в уши», «дома я могу легко отвлечься, там ссылка какая-то или игрушка, и сил иногда не хватает себя заставить», «в универе и стены помогают настроиться, и пока едешь на занятия». Был отмечен и такой недостаток, озвученный симпатичной девушкой-респондентом: «На дистанционке труднее учиться, я иногда использовала свою привлекательность, чтобы ко мне отнеслись получше, ну там и оценки повыше, а на дистанте это не работает».
Респонденты из 2-й подгруппы отмечают «несовершенство технической базы и интерфейсов используемых платформ», «порой такие сложные пути для каких-то простых действий»; «возможность списать, что ставит под вопрос качество образования, да и задания порой дают не соотносящиеся с уровнем обучающихся и лекционным материалом».
Испытуемые 3-й подгруппы выделяют сложность в ориентировке на рынке дистанционного образова-
ния, но этот недостаток нивилируется, когда речь идет о программе, предложенной кем-то в личном общении; все отметили технические помехи, как нечто раздражающее и вносящее тревогу: «то подключился, то нет, то завис, то развис, то ли замер, то ли завис, и так полурока уже прошло!»; «нужно осваивать какие-то программы»; «сложно выделить преимущества дистанционного обучения - я не нашла для себя плюсов».
Итак, можно утверждать, что с возрастом мотив творческой самореализации теряет свою значимость для обучающихся, а учебно-познавательные мотивы становятся более значимыми. Содержательно, с возрастом обучение все отчетливее осознается как средство, а не как основная деятельность, в обучении большее значение приобретают горизонтальные связи, одновременно ценность преобретает и сам процесс обучения, а не обучение для достижения отдаленных целей. Дистанционное обучение оказывается более удобным средством для получения знаний и менее удобным для выстраивания связей, по сравнению с традиционной формой обучения.
Особенности мотивации дистанционного обучения в разных возрастных группах заключаются в снижении значимости мотивов творческой самореализации и некотором повышении значимости учебно-познавательных мотивов в континууме увеличения возраста обучающихся. С возрастом обучение воспринимается все в большей мере как средство для достижения конкретных профессиональных целей, на фоне чего технические неудобства становятся менее значимыми.
Заключение
Дистанционное обучение сегодня является необходимой реальностью, и перед научным сообществом стоит задача рефлексии имеющихся результатов использования данной формы обучения. Дистанционное обучение вышло за рамки обучения студентов и школьников, обучающиеся могут быть любого возраста. Это актуализирует проблему поддержки мотивации обучения и снижения демотивирующих факторов с учетом возрастных особенностей.
Одна из глобальных угроз - угроза оглупления человечества. В интервью испытуемые выражали тревогу снижением качества образования, в том числе и в связи с переходом на дистанционную форму. Это означает, что психологические исследования процесса обучения посредством технических средств телекоммуникации становятся все более актуальными.
Особенности мотивации дистанционного обучения представителей разных возрастных групп связаны со снижением значимости мотива творческой самореа-
лизации в связи с увеличением возраста и повышением значимости учебно-познавательных мотивов. Можно сказать, что взрослые чаще «учатся, чтобы научиться».
Остается открытым вопрос особенностей мотивации и демотивации преподавателей, реализующих дистанционное обучение, и это может стать темой дальнейших исследований. Исследование особенностей мотивации дистанционного обучения представителей разных возрастных групп подтверждает важность индивидуального подхода к обучению и позволяет более гибко подходить к реализации воспитательного аспекта образовательной деятельности, в том числе и в формате дистанционного обучения.
Литература
1. А. А. Артюхов. Некоторые аспекты теории и практики организации «дистанционного обучения» при изучении географии в основной школе // Международный научно-исследовательский журнал. 2021. Выпуск 5. С. 51. ISSN 2303-9868. D0l:10.23670/IRJ.2021.107.5.111.
2. Андрюхина Т. А. Дистанционное обучение в вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2015. № 3. С. 135-140. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-v-vuze-1 (дата обращения: 10.10.2021).
3. Бадмаева Н. Ц. Федеральное агентство по образованию Восточно-Сибирский государственный технологический университет. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. Улан-Удэ, 2004. 280 с. ISBN 5-89230-193-1.
4. Большая Советская Энциклопедия. 1954. Т. 30. 406 с.
5. Голодок Д. А., Алексеев В. М. Преимущества дистанционного обучения // Инновационная наука. 2016. № 11. С. 168-169. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/preimuschestva-distantsionnogo-obucheniya-1 (дата обращения: 15.02.2020).
6. Евдакимова Н. В. Мотивации обучения в предпенсионном возрасте. Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) по направлению подготовки 37.04.01 «Психология» направленность (профиль) подготовки «Консультативная и педагогическая психология». Рукопись. Кемерово, 2020. 91 с.
7. Елькина Е. Е. Цифровая культура: понятие, модели и практики // Информационное общество: образование, наука, культура и технологии будущего. Выпуск 2. 2018. С. 195-203.
8. Личностные детерминанты выбора дистанционного обучения послевузовской молодежи / Канина Н. А., Кривцова Е. В., Горбатова М. М., Аргентова Л. В. Профессиональное образование в России и за рубежом. 2022. № 1 (44). С. 32-46.
9. Колосова М. В., Канина Н. А. Взаимосвязь характерологических особенностей и мотивации выбора форм дистанционного обучения послевузовской молодежи // Актуальные проблемы социальных и психологических наук: теория, методология, практика. Материалы симпозиума XV (XLVII) Международной научно-практической конференции. Научный редактор А. В. Серый. 2020. С. 27-30.
10. Кочисов В. К., Гогицаева О. У., Тимошкина Н. В. Роль дистанционного обучения в изменении способов и приемов образовательного процесса в вузе // Образовательные технологии и общество. 2015. № 5. С. 125-141 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ rol-distantsionnogo-obucheniya-v-izmenenii-sposobov-i-
priemov-obrazovatelnogo-protsessa-v-vuze (дата обращения: 1S.10.2021).
11. Попова E. А. Взаимосвязь уровня тревожности и мотивации к обучению у студентов. Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа) по направлению подготовки 37.03.01 «Психология», направленность (профиль) подготовки «Прикладная психология». Рукопись. Кемерово, 2022. S4 с.
12. Рассохина И. Ю., Аршинова E. В., Билан М. А., Горбатова М. М. Карьерные планы в профессиональном становлении молодежи // Профессиональное образование в России и за рубежом 2017. № 4(2B). С. 223-229.
13. Соколова Н. Л. Цифровая культура или культура в цифровую эпоху? // Международный журнал исследований культуры [Электронный ресурс] Режим доступа: https://cyberleninka. ru/article/n/tsifrovaya-kultura-ili-kultura-v-tsifrovuyu-epohu/ viewer (дата обращения 03.11.2022).
14. Яницкий М. С. Психологические аспекты цифрового образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2019. № 2. С. 3B-44.
References
1. A. A. Artyukhov. Nekotoryye aspekty teorii i praktiki organizatsii «distantsionnogo obucheniya» pri izuchenii geografii v osnovnoy shkole // Mezhdunarodnyy nauchno-issledovatel>skiy zhurnal. 2021. T. Vyp. S. P. S1. ISSN 2303-9B6B. D0I:10.23670/ IRJ.2021.107.S.111.
2. Andryukhina T. A. Distantsionnoye obucheniye v vuze // Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta. Seriya: Psikhologo-pedagogicheskiye nauki. 201S. № 3. P. 13S-140. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-v-vuze-1 (data obrashcheniya: 10.10.2021).
3. Badmayeva N. TS. Federal'noye agentstvo po obrazovaniyu Vostochno-Sibirskiy gosudarstvennyy tekhnologicheskiy Universitet. Vliyaniye motivatsionnogo faktora na razvitiye umstvennykh sposobnostey: monografiya. Ulan-Ude, 2004. 2B0 p. ISBN S-B9230-193-1.
4. Bol'shaya Sovetskaya Entsiklopediya. 19S4. T. 30. 406 pp.
5. Golodok D. A., Alekseyev V. M. Preimushchestva distantsionnogo obucheniya // Innovatsionnaya nauka. 2016. № 11. P. 16B-169. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/preimuschestva-distantsi onnogo-obucheniya-1 (data obrashcheniya: 1S.02.2020).
6. Yevdakimova N. V. Motivatsii obucheniya v predpensionnom vozraste. Vypusknaya kvalifikatsionnaya rabota (magisterskaya dissertatsiya) po napravleniyu podgotovki 37.04.01 «Psikhologiya» napravlennost' (profil') podgotovki «Konsul'tativnaya i pedago-gicheskaya psikhologiya». Rukopis'. Kemerovo, 2020. 91 pp.
7. Yel'kina Ye. Ye. Tsifrovaya kul'tura: ponyatiye, modeli i praktiki // Informatsionnoye obshchestvo: obrazovaniye, nauka, kul'tura i tekhnologii budushchego. Vypusk 2. 201B. P. 19S-203
B. Kanina N. A. i dr. Lichnostnyye determinanty vybora distantsionnogo obucheniya poslevuzovskoy molodezhi// Kanina N. A., Krivtsova Ye.V., Gorbatova M. M., Argentova L. V. (stat'ya) Professional'noye obrazovaniye v Rossii i za rubezhom. 2022. № 1 (44). P. 32-46.
9. Kolosova M. V., Kanina N. A. Vzaimosvyaz' kharakterologicheskikh osobennostey i motivatsii vybora form distantsionnogo obucheniya poslevuzovskoy molodezhi // Aktual'nyye problemy sotsial'nykh i psikhologicheskikh nauk: teoriya, metodologiya, praktika. Materialy simpoziuma XV (XLVII) Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Nauchnyy redaktor A. V. Seryy. 2020. P. 27-30.
10. Kochisov V. K., Gogitsayeva O. U., Timoshkina N. V. Rol' distantsionnogo obucheniya v izmenenii sposobov i priyemov obrazovatel'nogo protsessa v vuze // Obrazovatel'nyye tekhnologii i obshchestvo. 201S. № S. P. 12S-141 [Elektronnyy resurs]. Rezhim
dostupa: https://cyberleninka.ru/article/ri/rol-distantsionnogo-obucheniya-v-izmenenii-sposobov-i-priemov-obrazovatelnogo-protsessa-v-vuze (data obrashcheniya: 15.10.2021).
11. Popova Ye. A. Vzaimosvyaz' urovnya trevozhnosti i motivatsii k obucheniyu u studentov. Vypusknaya kvalifikatsionnaya rabota (bakalavrskaya rabota) po napravleniyu podgotovki 37.03.01 «Psikhologiya» napravlennost' (profil') podgotovki «Prikladnaya psikhologiya». Rukopis'. Kemerovo, 2022. 54 pp.
12. Rassokhina I. YU., Arshinova Ye. V., Bilan M. A., Gorbatova M. M. Kar'yernyye plany v professional'nom stanovlenii molodezhi //
Professional'noye obrazovaniye v Rossii i za rubezhom 2017. № 4(28). P. 223-229.
13. Sokolova N. L. Tsifrovaya kul'tura ili kul'tura v tsifrovuyu epokhu? // Mezhdunarodnyy zhurnal issledovaniy kul'tury [Elektronnyy resurs] Rezhim dostupa: https://cyberleninka.ru/ article/n/tsifrovaya-kultura-ili-kultura-v-tsifrovuyu-epohu/viewer (data obrashcheniya 03.11.2022).
14. Yanitskiy M. S. Psikhologicheskiye aspekty tsifrovogo obrazovaniya // Professional'noye obrazovaniye v Rossii i za rubezhom. 2019. № 2. P. 38-44.
УДК/UDC 378
DO110.54509/22203036_2023_2_67 EDN HACMXB
Касьянова Татьяна Ивановна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории, методологии и правового обеспечения государственного и муниципального управления, Уральский федеральный университет, г. Екатеринбург
Мальцев Алексей Владимирович
кандидат биологических наук, доцент, доцент кафедры общей и социальной психологии, Уральский федеральный университет, г. Екатеринбург
Хайдуков Иван Сергеевич
магистрант кафедры общей и социальной психологии, Уральский федеральный университет, г. Екатеринбург
Kasyanova Tatjana I.
Ph. D in Pedagogy, Associate Professor, Chair of Theory, Methodology and Legal Support of State and Municipal Administration, Ural Federal University, Ekaterinburg
Maltsev Aleksey V.
Ph. D. in Biology, Associate Professor, Chair of General and Social Psychology, Ural Federal University, Ekaterinburg
Khaidukov Ivan S.
Master student of the Department of General and Social Psychology, Ural Federal University, Yekaterinburg
КАРЬЕРНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СТУДЕНТОВ: ПОИСК ИНСТРУМЕНТОВ THE CAREER COUNSELING FOR STUDENTS: THE SEARCH FOR TOOLS
Введение. Исследование посвящено проблемам карьерного консультирования студентов вузов. Успешное профессиональное самоопределение становится залогом будущей успешной профессионализации. Маркером непригодности на рынке труда, по мнению работодателей, является отсутствие осознания своего выбора и профессиональных целей.
Цель исследования - поиск методического инструментария для проведения карьерного консультирования студентов.
Методология. Исследование проведено посредством тестирования по методикам «Якоря карьеры» (Шейн) и тест Холланда - на двух выборках студентов: первого курса химического факультета (111 человек) и второго курса факультета психологии (103 чело-
века). Связь между шкалами двух методик определялась по коэффициенту Спирмена.
Результаты. Выявлены наиболее выраженные типы профессиональной направленности личности по Хол-ланду у химиков - интеллектуальный и артистический; у психологов - социальный и артистический. Студенты обеих групп демонстрируют в основном ориентацию на горизонтальные типы карьеры (служение, профессиональная компетентность), а также ориентацию на условия (стабильность места работы, интеграция стилей жизни, автономия).
Выявлены достоверные корреляции между шкалами методики «Якоря карьеры» и теста по модели Холланда. У химиков выявлена прямая связь ведущего интеллектуального типа личности со шкалой «профес-
