CC BY
10
УДК/UDC 159.923.5
DOI 10.54509/22203036_2022_1_129
Наталья Анатольевна Канина
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологических наук, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Кривцова Евгения Владимировна
кандидат психологических наук, доцент кафедры социологических наук, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Горбатова Марианна Михайловна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологических наук, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Аргентова Лариса Валерьевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологических наук, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Kanina Natalya A.
Candidate of Psychological Sciences,
Associate Professor at the Department of Psychological
Sciences, Kemerovo State University, Kemerovo
Krivtsova Evgeniya V.
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the Department of Social Sciences, Kemerovo State University, Kemerovo
Gorbatova Marianna M.
Candidate of Psychological Sciences, Professor at the Department of Psychological Sciences, Kemerovo State University, Kemerovo
Argentova Larisa V.
Candidate of Psychological Sciences, Professor at the Department of Psychological Sciences, Kemerovo State University, Kemerovo
ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ВЫБОРА ДИСТАНЦИОННОГО ФОРМАТА ОБУЧЕНИЯ НА ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
PERSONAL DETERMINANTS OF CHOOSING A DISTANCE LEARNING FORMAT AT THE POSTGRADUATE STAGE OF PROFESSIONAL EDUCATION
Введение. Статья посвящена исследованию личностных детерминант выбора дистанционного формата обучения молодежи на послевузовском этапе своего развтия. В статье рассматриваются преобладающие типы учебной мотивации и характерологические особенности личности, определяющие выбор дистанционного обучения. Анализируются преимущества и недостатки при получении дистанционного образования, отношение к дистанционным формам обучения, удовлетворенность результатами дистанционного образования.
Методология. Научный анализ проблемы проводится в соответствии с принципами деятель-ностного подхода к обучению и дифференциального подхода к индивидуальным свойствам личности. Использовались теоретические методы (анализ источников по проблеме исследования,систематизация, обобщение данных). Конкретными методами изучения личностных детерминант выбора дистанционного обучения являются метод опроса (в форме анке-
тирования), психодиагностические методы (методика диагностики самооценки мотивации одобрения (Д. Марлоу, Д. Крауна), методика изучения мотивации обучения в вузе (Т. И. Ильиной), 16-фактор-ный личностный опросник (Р. Кеттелла), статистические методы (метод сравнения средних величин по критерию Стьюдента).
Результаты. Проведенное исследование свидетельствует, что некоторые характерологические особенности личности и доминирующие типы учебной мотивации определяют выбор дистанционного обучения. Прослеживаются преимущественно позитивное отношение обучающихся к дистанционному обучению, удовлетворенность процессом дистанционного обучения.
Заключение. Полученные результаты свидетельствуют о важности индивидуального подхода с учетом личностных особенностей к организации работы с абитуриентами для выбора наиболее эффективных форм обучения. Современные тенденции в обществе, цифровая трансформация в сфере образования, позитив-
ное отношение к дистанционному обучению у самих обучающихся неизбежно приведут к увеличению дистанционных форм обучения, имеющих неоднозначные последствия для развития личности, что обусловливает актуальность появления направлений психологической поддержки при внедрении дистанционного обучения.
Introduction. The article is devoted to the study of personal determinants of choosing a distance learning format for postgraduate youth. The article examines the prevailing types of educational motivation and personality traits that determine the choice of distance learning. The advantages and disadvantages of getting education online, attitude to distance learning, satisfaction with the results of distance education are analyzed.
Methodology. A scholarly analysis of the problem is carried out in accordance with the principles of the activity-based approach to learning and the differential approach to individual personality traits. Theoretical methods were used (literary review and analysis, systematization, generalization of data). Specific methods for studying personal determinants of the choice of distance learning were the survey method (in the form of a questionnaire), psychodiagnostic methods (methods for diagnosing self-assessment of approval motivation (D. Marlowe, D. Crown), methods for studying motivation for studying at a university (T. I. Ilyina), 16 factor personality questionnaire (R. Cattell), statistical methods (a method of comparing mean values by Student's T-test).
Results. The research has shown that some specific characteristics of a personality and prevailing types of educational motivation determine the choice of distance learning. There is a predominantly positive attitude of students towards distance learning, and satisfaction with the distance learning process.
Conclusion. The results obtained indicate the importance of an individual approach, taking into account personal characteristics when organizing working with applicants in order to choose the most effective forms of education. Modern trends in society, digital transformation in education, a positive attitude towards the process of distance learning among students themselves will inevitably lead to an increase in distance learning forms, which have ambiguous consequences for personality development. All these factors determine the relevance of increasing psychological support areas when introducing distance learning.
Ключевые слова: цифровизация, дистанционное обучение, молодежь, учебная мотивация, характерологические особенности.
Keywords: digitalization, distance learning, youth, educational motivation, character traits.
Введение
Важными характеристиками современного этапа развития общества являются цифровизация и концентрация на информационной сфере, так называемый информализм [19], который предъявляет новые требования к психологической готовности личности, к ее личностным особенностям, использованию новых форм и технологий обучения. Послевузовская молодежь, то есть выпускники вузов, продолжает активно сосредоточиваться на использовании информационных ресурсов для профессионального и личностного совершенствования. Дистанционное обучение, использование цифровых технологий сегодня являются возможностью для формирования системы массового самообучения и профессионального обмена информацией, которая не зависит от расположения во времени и пространстве. В настоящее время переход к цифровому образованию на рынке образовательных услуг становится прогрессивной нормой, появляются разнообразные онлайн-программы, различные неформальные обучающие структуры, которые гибче и быстрее реагируют на потребности общества, частично заменяя собой традиционные образовательные организации. Дистанционное обучение, применение дистанционных образовательных технологий из-за угроз внешней среды (пандемии корона-вируса и карантинных мероприятий) являются необходимостью, а не выбором [14].
Современные исследователи понимают дистанционное обучение:
- как форму обучения (синтетическую, интегральную, гуманистическую), основанную на использовании традиционных и новых информационных технологий, применяющихся для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, диалогового обмена между преподавателем и обучающимся, при которой обучение не связано с расположением в пространстве и во времени, может быть не привязано к образовательной организации;
- форму обучения, которая отражает присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые средствами интернет-технологий, при которой взаимодействие обучающихся и преподавателя происходит на расстоянии;
- обучение в условиях пространственной или временной удаленности с использованием средств телекоммуникации, при котором осуществляется общий учебный процесс субъектами обучения, который направлен на создание образовательных продуктов и внутренних изменений;
- комплекс образовательных услуг, предоставляемый широким слоям населения, основанный на специализированной образовательной среде, использующей новейшие информационные технологии (спутниковое телевидение, компьютерную связь и т. п.), обеспечивающей обмен учебной информацией на расстоянии [1; 10; 12; 14].
В научной литературе чаще выделяют следующие формы дистанционного обучения [10; 13; 14]: чат-занятия (использование чат-технологий), веб-занятия (проводятся с помощью телекоммуникационных систем (ТКС) и других возможностей интернета), телеприсутствие (проводятся с использованием видеосвязи, ТКС и дистанционным присутствием на занятиях обучающихся), аудио- и телеконференции (проводятся с возможностью повторного просмотра (прослушивания) материалов).
Дискутируется вопрос о достоинствах и недостатках дистанционного обучения. Исследователи указывают на спектр положительных особенностей дистанционного обучения: гибкость (при выборе места, времени обучения, учебного заведения); модульность (разделение обучающего процесса на этапы с возможностью завершения обучения на любом из них); экономичность (отсутствие транспортных расходов); интернациональность, массовизация, доступность (отсутствие пространственных и временных ограничений); социальное равноправие (не зависит от имущественного и социального статуса); параллельность (одновременное обучение в нескольких учебных учреждениях); технологичность; индивидуализированность и персонализация обучения (отсутствие привязки экзаменов и других работ к установленному сроку); доступность, прозрачность обратной связи о результативности обучения; возможность быстрого варианта получения образования [1; 7; 8; 11; 14; 15; 16; 18; 19].
К основным недостаткам дистанционного обучения, как отмечалось нами ранее, можно отнести изменение межличностной коммуникации субъектов процесса обучения, что, безусловно, приведет к снижению возможности установления межличностных контактов, уменьшению социального круга, дефициту полноценной обратной связи, отсутствию возможности для профессиональной идентификации, подражания, «ученичества», трудностям усвоения социальных норм и ценностей [14]. Также современные исследователи к недостаткам относят: большие экономические вложения и стартовые инвестиции при внедрении дистанционного обучения (обеспечение современной техникой, стимулирование преподавателей, формирование большого количества элек-
тронных материалов и пр.); трудности в принятии идеологии дистанционного обучения всеми участниками образовательного процесса; технические трудности, возможные неполадки оборудования; отсутствие у ряда обучающихся мотивации для самостоятельного обучения, ответственности за результаты обучения; проблемы авторства (нет уверенности, что задание выполнял именно тот обучающийся, который должен был это сделать, а не третье лицо); недостаток практических умений и навыков, которые невозможно приобрести без реальной практики; рост критичности, сомнения обучающихся вследствие информационной полифонии; возможность формирования упрощенного образа различных явлений; проблемы обеспечения информационной безопасности обучающихся; проблемы эффективности дистанционного обучения [2; 3; 5; 6; 13; 14; 17].
Последствия дистанционного обучения для развития личности и профессионализма неоднозначны. Несмотря на то, что послевузовская молодежь (в возрасте 22-35 лет) преимущественно принадлежит «цифровому поколению», мотивы выбора дистанционного или традиционного обучения у представителей этой группы различны. Актуальными представляются вопросы индивидуального похода к выбору дистанционного обучения, наличия личностных детерминант при выборе форм дистанционного обучения. При всем разнообразии исследований, их актуальности в настоящее время данные вопросы недостаточно изучены и проработаны.
Методология
Исследование с целью выявления личностных детерминант (особенностей характера и учебной мотивации) у обучающихся, выбирающих дистанционное обучение или традиционное обучение, было проведено в 2020-2021 гг. на базе Социально-психологического института Кемеровского государственного университета. При описании результатов так же использовались данные, полученные в наших более ранних исследованиях (М. В. Колосова, Н. А. Канина, 2020 г.) и в студенческих и магистерских работах, выполненных под нашим руководством. Научный анализ проблемы исследования проводится в соответствии с теоретико-методологическими положениями представителей дифференциального подхода к изучению личности (Р. Кеттелл); положениями представителей деятельностного подхода к проблеме мотивации учебной деятельности и учебных мотивов (Д. Б. Эль-конин, Л. И. Божович, А. К. Маркова, Т. И. Ильина), согласно которым типы учебных мотивов отлича-
ются по происхождению, предметному содержанию и делятся на мотивы познавательные (порождаемые самой учебной деятельностью, связаны с содержанием, процессом учения) и мотивы социальные (порождаемые всей системой отношений, связаны с потребностью в общении, лежащие за пределами учебного процесса) [4; 9].
В исследовании проверялось предположение о том, что выбор дистанционного, а не традиционного обучения, обусловлен индивидуальными характеристиками, а именно, характерологическими особенностями и особенностями учебной мотивации.
В исследовании приняли участие 100 человек, в возрасте 22-35 лет, имеющие высшее образование и продолжающие обучаться по программам дальнейшего профессионального образования (магистратура, программы переподготовки и повышения квалификации). Средний возраст испытуемых - 25,5 года. В экспериментальную группу вошли 60 человек (12 мужчин и 48 женщин), имеющих высшее образование (91,5 % - очное, 8,5 % - очно-заочное), которые закончили или учатся на различных программах дистанционного обучения в области психологических наук (20 человек на программах магистратуры, 15 человек на программах переподготовки, 25 человек на различных длительных программах повышения квалификации, онлайн-курсах) в различных обучающих организациях (Московский институт психоанализа, Институт психологии и психотерапии им. М. Эриксона, АНО «Национальный исследовательский институт дополнительного образования и профессионального обучения» и других). В данных обучающих организациях занятия проходят дистанционно, записи занятий, различные материалы доступны в личном кабинете, очное присутствие не требуется (за исключением программы магистратуры, где очное присутствие требуется только один раз на защите дипломной работы). Испытуемые обучаются или обучались дистанционно от 6 месяцев до 2,5 года (длительные формы, профессионально направленные). В контрольную группу вошли 40 человек (32 женщины и 8 мужчин), обучающихся в очной магистратуре по направлению «Психология», очной программе профессиональной переподготовки «Клиническая (медицинская) психология» в Социально-психологическом институте КемГУ. Общим для экспериментальной и контрольной групп был психологический профиль обучения.
Методами исследования выступили:
1. Теоретические методы (анализ источников по проблеме исследования, систематизация, обобщение данных).
2. Психодиагностические методы: тест диагностики самооценки мотивации одобрения (Д. Марлоу, Д. Крауна) для выявления мотивации одобрения; Методика изучения мотивации обучения в вузе (Т. И. Ильиной) для выявления доминирующих типов мотивов (мотива приобретения знаний (стремление к приобретению знаний, любознательность), мотива овладения профессией (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества), мотива получения диплома (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний); 16-факторный личностный опросник (Р. Кеттелла) для выявления характерологических особенностей.
3. Опросный метод (в форме анкетирования) для выявления отношения к дистанционному обучению, удовлетворенности от результатов дистанционного обучения, трудностей при прохождении дистанционного обучения, причин выбора дистанционного обучения. Анкетный опрос проводился с помощью самостоятельно разработанной анкеты. Вопросы носили открытый и закрытый характер.
4. Статистические методы обработки результатов (метод сравнения средних величин по критерию Стьюдента).
Результаты
В проведенном исследовании по результатам анкетирования послевузовской молодежи были выявлены условия, причины, мотивы выбора дистанционного обучения, трудности в прохождении дистанционного обучения, отношение к дистанционному обучению. Были получены данные, в которых отмечается, что при выборе дистанционного обучения обучающиеся ориентировались, прежде всего, на самостоятельное решение (72,5 % респондентов), приняли решение под влиянием друзей или коллег (12,5 % респондентов), под влиянием рекламы программы курса в интернете (13 % респондентов), приняли решение из-за статуса образовательного учреждения (2 % респондентов). Доминирующими причинами, по которым респонденты выбрали дистанционное обучение, являются: мобильность дистанционного обучения (частота встречаемости - 45 ответов), стоимость (22 ответа), отсутствие личного контакта с преподавателями и одногруппниками (15 ответов), легкость совмещения с работой (60 ответов), большее разнообразие образовательных дистанционных программ, по сравнению с традиционным обучением (30 ответов), прохождение обучения только по интересным и нужным для них темам (42 ответа), отсут-
ствие в городе необходимых программ обучения (5 ответов). Основными мотивами прохождения дистанционного обучения являлись: профессиональное развитие (у 45 % испытуемых), как профессиональное развитие, так и саморазвитие (у 45 % испытуемых), только саморазвитие (не связанное или слабо связанное с профессией). Также было выявлено, что формальный статус получаемого документа об образовании для многих испытуемых экспериментальной группы не имеет принципиального значения. Так, 3 % респондентов ответили, что получат (получили) удостоверение, 40 % - диплом, 3 % - квалификационный аттестат, 20 % - сертификат, 34 % - сомневаются в точном названии документа, или для них это не имеет значения.
Среди преимуществ выбора технологий дистанционного обучения отмечалось самостоятельное освоение учебного материала (частота встречаемости -27 ответов), гибкий график и темп обучения (45 ответов), возможность обучения дома и из любой точки мира (мобильность) (60 ответов), «психологический комфорт» (35 ответов), экономия времени, которое могло быть потрачено на дорогу до учебного заведения (60 ответов), отработка навыка дистанционно обучаться (25 ответов).
При выявлении наличия трудностей при прохождении дистанционного обучения (связанных с освоением интерфейса системы дистанционного обучения, технических трудностей, связанных с доступом в сеть «Интернет») 50 % респондентов отметили отсутствие трудностей, 47 % - отметили незначительные трудности, 3 % - испытали ощутимые трудности. Выявлены трудности в коммуникации и мотивации при дистанционном обучении. Так, 40 % респондентов отметили отсутствие постоянной обратной связи от преподавателя, 36 % - испытали проблемы, связанные со сложностью понимания содержания самого курса, 24 % -выделили трудности, связанные с мотивацией заниматься обучением дома.
В результате исследования было выявлено в целом позитивное отношение к процессу дистанционного обучения, его полезности, по сравнению с очным обучением в прошлом (85 %). Однако 15 % респондентов отметили, что им скорее не понравилось, чем понравилось учиться дистанционно. Получены данные, в которых отмечается, что при применении технологий дистанционного обучения знания усваиваются лучше - (24 %), 12 % испытуемых отметили, что знания усваиваются хуже, а 64 % не обнаруживают существенной разницы в усвоении знаний. Также для 27 % испытуемых дистанционное обучение является или
являлось более легким, чем очное обучение, 18 % думают, что учиться было труднее, а 55 % не замечают особой разницы.
В исследовании было выявлено, что в представлениях обучающихся прохождение дистанционного обучения преимущественно является полезным для профессионального развития (37 %), 10 % респондентов выделили пользу для саморазвития, 50 % - как для саморазвития, так и для профессионального развития и только 3 % обучающихся не увидели пользы от полученного дистанционного обучения. Среди других достоинств дистанционного обучения, кроме получения профессиональных знаний и навыков, можно выделить совершенствование навыков работы на компьютере (частота упоминания - 17 ответов), улучшение общих умений работы с информацией и ее поиском в сети «Интернет», на образовательной платформе (27 ответов), улучшение умений планирования учебной деятельности (42 ответа), развитие самодисциплины (52 ответа).
Результаты анкетирования представлений обучающихся об эффективности дистанционного обучения, предполагающие балльную оценку, выявили достаточно высокую среднюю оценку - 7,9 балла (выявлялись по 10-балльной шкале (где 1 - абсолютно неэффективно, 10 - максимально эффективно) (табл. 1), что так же подчеркивает позитивное отношение к дистанционному обучению.
Таблица 1
Распределение результатов опроса по шкале оценки эффективности дистанционного обучения(%)
Баллы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Респонденты,
поставившие 0 0 0 2,5 5 10 30 22,5 20 10
балл, в %
Исследование показало, что 92 % обучающихся готовы посоветовать дистанционную форму обучения своим друзьям, коллегам, интересующимся повышением квалификации, саморазвитием, и только 8 % испытуемых не стали бы советовать дистанционное обучение.
По результатам анкетирования получены данные, в которых отмечается, что дистанционное обучение наиболее целесообразно для тех, кто не имеет возможности посещать желаемое учебное заведение из-за болезни, работы, проживания в другом городе (частота упоминания - 24 ответа), для тех, кто способен организовывать свой образовательный процесс самостоятельно (47 ответов), для людей, которые по жизненным
Таблица 2
Результаты сравнения средних показателей, полученных по тесту Р. Кеттелла, у обучающихся дистанционно и очно
Факторы Р. Кеттелла Обучающиеся очно Обучающиеся дистанционно t Р
А замкнутость - общительность 6,30 4,20 4,22 0,0009
В интеллект 5,40 4,00 3,05 0,003
С эмоциональная нестабильность -эмоциональная стабильность 5,25 5,20 0,10 0,92
Е подчиненность - доминантность 5,20 4,80 0,77 0,45
Р сдержанность - экспрессивность 4,75 5,23 -0,95 0,35
G низкая нормативность поведения - высокая нормативность поведения 5,10 5,28 -0,35 0,73
Н робость - смелость 4,75 6,75 -3,77 0,0004
I жесткость - чувствительность 5,15 5,18 -0,05 0,96
Lдоверчивость - подозрительность 4,75 5,73 -1,77 0,07
М практичность - мечтательность 4,95 5,55 -1,12 0,27
N прямолинейность - дипломатичность 5,20 4,35 1,68 0,10
0 спокойствие - тревожность 5,45 4,58 1,50 0,14
Q1 консерватизм - радикализм 6,20 4,70 2,61 0,01
Q2 конформизм - нонконформизм 5,65 4,63 1,84 0,07
Q3 низкий самоконтроль - высокий 4,45 7,40 -7,41 0,001
Q4 низкая эго-напряженность - высокая 5,15 4,65 0,92 0,36
обстоятельствам (график работы, воспитание детей) не имеет достаточной мобильности для обучения очно (35 ответов), для тех, кто получает дополнительное образование (41 ответ), подходит для всех (36 ответов).
В ходе исследования были выявлены личностные детерминанты выбора дистанционного обучения, а именно характерологические особенности и особенности учебной мотивации. В результате сравнения средних показателей по критерию Стьюдента, полученных по тесту Р. Кеттела, в экспериментальной (обучаются дистанционно) и контрольной группах (обучаются очно) были выявлены значимые отличия (р< 0,05) по факторам А, В, Н, Q1, Q3 (табл. 2).
Можно утверждать, что представители послевузовской молодежи, обучающиеся дистанционно, более замкнуты, чем обучающиеся традиционно (р=0,0009, фактор А), что является, возможно, основой выбора формы обучения, которое подразумевает меньший контакт в диаде «студент - преподаватель», «студент - студент».
Полученные результаты указывают, что обучающиеся дистанционно имеют более ригидное, конкретное мышление, чем обучающаяся «традиционно» (р=0,003, фактор В), что может вызывать у них трудности в обучении, в умении анализировать, обобщать материал. Возможно, осознание данных особенностей мотивирует их к выбору дистанционного обучения, чтобы улучшить свои навыки в сборе и обработке информации и не испытывать разочарования при социальном сравнении.
Было установлено, что послевузовская молодежь, обучающаяся дистанционно, более смелая, более склонна к риску (р=0,0004, фактор Н) и одновременно более консервативна (р=0,01, фактор Q1), по сравнению с обучающимися очно, что, вероятно, с одной стороны, обусловливает выбор ими современных новых программ обучения, а с другой, дает возможность получать знания в привычной обстановке.
Можно констатировать, что обучающиеся дистанционно имеют более высокий самоконтроль (р =0,01, фактор Q3), чем обучающиеся очно, что, безусловно, помогает самостоятельно мотивировать и контролировать себя в обучении. При анализе результатов, полученных по вторичным факторам теста Р. Кеттелла, было выявлено следующее (табл. 3).
Послевузовская молодежь, обучающаяся дистанционно, более интровертирована (р=0,0004, фактор F2), в том числе склонна к меньшей социальной контактности, чем послевузовская молодежь, обучающаяся «традиционно», а так же конформна (р=0,0002, фактор F4). С учетом этого можно предположить, что реклама дистанционных программ в сети «Интернет» при выборе форм обучения в наибольшей степени оказывает влияние именно на данную категорию лиц (указано выше).
В ходе исследования были выявлены преобладающие типы учебной мотивации у обучающихся дистанционно и традиционно (табл. 4, табл. 5).
Установлено, что послевузовская молодежь, обучающаяся дистанционно, более склонна к низкой
Таблица 5
Результаты сравнения средних показателей, полученных по методике «Изучение мотивации обучения в вузе» (Т. И. Ильиной), у обучающихся дистанционно и традиционно
Таблица 3
Результаты сравнения средних показателей, полученных по тесту Р. Кеттелла (вторичные факторы), у обучающихся дистанционно и очно
Факторы Р. Кеттелла Обучающиеся Обучающиеся t Р
очно дистанционно
F1 «тревога» 4,95 4,60 0,65 0,52
F2 «экстраверсия - интроверсия» 6,05 3,85 4,46 0,0004
F3 «чувствительность» 5,40 5,08 0,66 0,51
F4 «конформность» 4,65 6,60 -4,00 0,0002
Таблица 4
Результаты сравнения средних величин, полученных по методике «Самооценка мотивации одобрения» (Д. Марлоу, Д. Краун), у обучающихся дистанционно и очно
Показатель Обучающиеся Обучающиеся t Р
очно дистанционно
Самооценка мотивации одобрения 12,20 7,23 5,57 0,000001
Мотивы Обучающиеся традиционно Обучающиеся дистанционно t Р
Приобретение знаний 3,20 4,97 -3,48 0,001
Овладение профессией 2,70 3,80 -2,01 0,04
Получение диплома 5,20 3,55 3,37 0,001
мотивации одобрения, чем обучающиеся очно, что еще раз свидетельствует о том, что обучающихся дистанционно меньше интересует обратная связь от преподавателя и одногруппников (табл. 4).
У послевузовской молодежи, обучающейся дистанционно, более выражены мотивы «приобретения знаний» и «овладения профессией», по сравнению с обучающимися по традиционной форме обучения, и менее выражены мотивы «получения диплома». Обучающихся дистанционно в большей степени устраивает тематика программы, предполагаемые знания, а не статус документа об образовании.
Таким образом, можно утверждать, что дистанционные формы обучения преимущественно выбирают представители послевузовской молодежи, которые обладают следующими характерологическими особенностями: замкнутостью, ригидностью мышления, смелостью, склонностью к риску, высоким самоконтролем, интроверсией, конформностью. Послевузовская молодежь, получающая образование дистанционно, имеет более низкую мотивацию одобрения, получения диплома и более высокую мотивацию к приобретению знаний и овладению профессией.
Заключение
Несмотря на неоднозначное влияние дистанционного обучения на развитие личности обучающегося, сегодня дистанционное обучение становится все более перспективной формой обучения, которая стремительно развивается, имеет большое разнообразие инструментов, образовательных технологий и разновидностей. Исследование личностных детерминант мотивации выбора дистанционного или традиционного обучения позволяет прогнозировать влияние характерологических особенностей личности и учебной мотивации на эффективность разных форм обучения. Одни черты характера и виды учебной мотивации будут способствовать процессу получения знаний дистанционно, другие - замедлять этот процесс. Полученные результаты свидетельствуют о важности индивидуального подхода с учетом личностных особенностей к организации работы с абитуриентами с целью выбора наиболее эффективных форм обучения. Современные тенденции общества, цифровая трансформация в сфере образования, позитивное отношение к процессу дистанционного обучения у самих обучающихся неизбежно приведут к увеличению дистанционных форм обучения, что обусловли-
вает актуальность появления направлений психологической поддержки при внедрении дистанционного обучения.
Литература
1. Андрюхина Т. А. Дистанционное обучение в вузе [Электронный ресурс] // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2015. № 3. С. 135-140. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/distantsionnoe-obuchenie-v-vuze-1 (дата обращения: 10.10.2021).
2. Ахметова Д. Парадоксы дистанционного обучения [Электронный ресурс] // Высшее образование в России. 2007. № 3. С. 57-62. URL: https://cyberleninka.m/article/n/paradoksy--distantsionnogo-obucheniya (дата обращения: 10.01.2020).
3. Аюпова Л. И. Дистанционное обучение и российские реалии [Электронный ресурс] // Образовательный вестник «Сознание». 2016. № 9. С. 10-15. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-i-rossiyskie-realii (дата обращения: 03.11.2019).
4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. Воронеж, 1995. 352 с.
5. Бороненко Т. А., Кайсина А. В., Федотова В. С. Диалог в дистанционном обучении [Электронный ресурс] // Высшее образование в России. 2017. № 8. С. 131-134. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/dialog-v-distantsionnom-obuchenii (дата обращения: 10.01.2020).
6. Дистанционное обучение в вузе [Электронный ресурс] / С. Н. Водолад, М. П. Зайковская, Т. В. Ковалева, Г В. Савельева // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2010. № 7. С. 29-35. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnoe--obuchenie-v-vuze (дата обращения: 15.02.2020).
7. Голодок Д. А., Алексеев В. М. Преимущества дистанционного обучения [Электронный ресурс] // Инновационная наука. 2016. № 11. С. 168-169. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/preimuschestva-distantsionnogo-obucheniya-1 (дата обращения: 15.02.2020).
8. Горбатова М. М., Нинштиль В. В. Исследование социально-психологических характеристик и ценностно-смысловых ориентаций группы рабочей интеллигенции // Сибирская психология сегодня. Кемерово, 2004. С. 249-260.
9. Грекова В. А. Психология учебной мотивации обучающихся. Учебная мотивация: основные теории и подходы // СевероКавказский психологический вестник. 2008. № 6. С. 45-51.
10. Гречушкина Н. В. Онлайн-курс: определение и классификация [Электронный ресурс] // Высшее образование в России. 2018. № 6. С. 126-134. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/onlayn-kurs-opredelenie-i-klassifikatsiya (дата обращения: 23.01.2020).
11. Заборова Е. Н., Глазкова И. Г, Маркова Т. Л. Дистанционное обучение: мнение студентов // Социологические исследования. 2017. № 2. С. 131-139.
12. Зеленина М. Г, Гюлмамедов Т. О., Неудахина В. О. Особенности современного дистанционного обучения [Электронный ресурс] // Символ науки. 2015. № 10. С. 162-164. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sovremennogo-distantsionnogo-obucheniya (дата обращения: 07.11.2019).
13. Ивко В. И., Шевченко О. И. Формы дистанционного обучения в вузе // Инновационная наука. 2018. № 12. С. 175-178.
14. Колосова М. В., Канина Н. А. Взаимосвязь характерологических особенностей и мотивации выбора форм дистанционного обучения послевузовской молодежи // Актуальные проблемы социальных и психологических наук: теория, методология, практика: материалы симпозиума XV (XLVII) Междунар. науч.-практ. конф. Кемерово, 2020. С. 27-30.
15. Кочисов В. К., Гогицаева О. У., Тимошкина Н. В. Роль дистанционного обучения в изменении способов и приемов обра-
зовательного процесса в вузе [Электронный ресурс] // Образовательные технологии и общество. 2015. № 5. С. 125-141. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-distantsionnogo--obucheniya-v-izmenenii-sposobov-i-priemov-obrazovatelnogo-protsessa-v-vuze (дата обращения: 15.10.2021).
16. Карьерные планы в профессиональном становлении молодежи / И. Ю. Рассохина, Е. В. Аршинова, М. А. Билан, М. М. Горбатова // Профессиональное образование в России и за рубежом 2017. № 4 (28). С. 223-229.
17. Фертикова Д. О. Преимущества и недостатки дистанционного обучения [Электронный ресурс] // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2017. № 7. С. 56-60. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/preimuschestva-i-nedostatki--distantsionnogo-obucheniya-1 (дата обращения: 20.10.2019).
18. Царев В. Преимущества дистанционного обучения [Электронный ресурс] // Высшее образование в России. 2000. № 4. C.124-126.URL:https://cyberleninka.ru/article/n/preimuschestva--distantsionnogo-obucheniya (дата обращения: 10.01.2020).
19. Яницкий М. С. Психологические аспекты цифрового образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2019. № 2. С. 38-44.
References
1. Andryuhina T. A. Distancionnoe obuchenie v vuze [Distance learning at the university]. Bulletin of Samara State Technical University. Series: Psychological and Pedagogical Sciences.
2015, no. 3, pp. 135-140. Available at: https://cyberleninka. ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-v-vuze-1 (accessed 10.10.2021). (In Russian).
2. Ahmetova D. Paradoksy distancionnogo obucheniya [Paradoxes of distance learning]. Higher Education in Russia, 2007, no. 3, pp. 57-62. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ paradoksy-distantsionnogo-obucheniya (accessed 10.01.2020). (In Russian).
3. Ayupova L. I. Distancionnoe obuchenie i rossijskie realii [Distance learning and Russian realities]. Educational newsletter "Consciousness", 2016, no. 9, pp. 10-15. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-i-rossiyskie--realii (accessed 03.11.2019). (In Russian).
4. Bozhovich L. I. Problemy' formirovaniya lichnosti: izbranny'e psik-hologicheskie trudy' [Problems of personality formation: selected psychological works]. Voronezh, 1995, 352 p. (In Russian).
5. Boronenko T. A., Kajsina A. V., Fedotova V. S. Dialog v distanci-onnom obuchenii [Dialogue in distance learning]. Higher Education in Russia, 2017, no. 8, pp. 131-134. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/dialog-v-distantsionnom-obuchenii (accessed 10.01.2020). (In Russian).
6. Vodolad S. N., Zajkovskaya M. P., Kovaleva T. V., Savel'eva G. V. Distancionnoe obuchenie v vuze [Distance learning at the university]. Uchenye zapiski. Electronic scientific journal of Kursk State University, 2010, no. 7, pp. 29-35. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-v-vuze (accessed 15.02.2020). (In Russian).
7. Golodok D. A., Alekseev V. M. Preimushchestva distancionnogo obucheniya [Advantages of distance learning] Innovative Science,
2016, no. 11, pp. 168-169. Available at: https://cyberleninka. ru/article/n/preimuschestva-distantsionnogo-obucheniya-1 (accessed 15.02.2020). (In Russian).
8. Gorbatova M. M., Ninshtil' V. V. Issledovanie social'no-psiholog-icheskih harakteristik i cennostno-smyslovyh orientacij gruppy rabochej intelligencii. [Research of socio-psychological characteristics and value-semantic orientations of a group of working intelligentsias]. Siberian Psychology Today. Kemerovo, 2004, pp. 249-260. (In Russian).
9. Grekova V. A. Psihologiya uchebnoj motivacii obuchayushchih-sya. Uchebnaya motivaciya: osnovnye teorii i podhody [Psychology of educational motivation of students. Educational
motivation: basic theories and approaches]. North-Caucasus Psychological Bulletin, 2008, no. 6, pp. 45-51. (In Russian).
10. Grechushkina, N. V. Onlajn-kurs: opredelenie i klassifikaciya [Online course: definition and classification]. Higher Education in Russia, 2018, no. 6, pp. 126-134. Available at: https://cyber-leninka.ru/article/n/onlayn-kurs-opredelenie-i-klassifikatsiya (accessed 23.01.2020). (In Russian).
11. Zaborova E. N., Glazkova I. G., Markova T. L. Distancionnoe obu-chenie: mnenie studentov [Distance learning: students' opinion]. Sociological Studies, 2017, no. 2, pp. 131-139. (In Russian).
12. Zelenina M. G., Gyulmamedov T. O., Neudahina V. O. Osoben-nosti sovremennogo distancionnogo obucheniya [Features of modern distance learning]. Symbol of Science, 2015, no. 10, pp. 162-164. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ osobennosti-sovremennogo-distantsionnogo-obucheniya (accessed 07.11.2019). (In Russian).
13. Ivko V. I. Formy distancionnogo obucheniya v Vuze [Forms of Distance Learning at the University]. Innovation Science, 2018, no. 12, pp. 175-178. (In Russian).
14. Kolosova M. V., Kanina N. A. Vzaimosvyaz' harakterologicheskih osobennostej i motivacii vybora form distancionnogo obucheniya poslevuzovskoj molodezhi [Interrelation of characterological characteristics and motivation for choosing forms of distance learning for postgraduate youth]. Actual problems of social and psychological sciences: theory, methodology, practice. Proceedings of the XV (XLVII) International Scientific-Practical Conference. Kemerovo, 2020, pp. 27-30. (In Russian).
15. Kochisov V. K., Gogicaeva O. U., Timoshkina N. V. Rol' distancionnogo obucheniya v izmenenii sposobov i priemov obrazovatel'nogo processa v vuze [The role of distance learning in changing the methods and techniques of the educational process in the university]. Educational Technology and Society, 2015, no. 5, pp. 125-141. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n7rol-distantsionnogo--obucheniya-v-izmenenii-sposobov-i-priemov-obrazovatelnogo-protsessa-v-vuze (accessed 15.10.2021). (In Russian).
16. Rassohina I. Yu., Arshinova E. V., Bilan M. A., Gorba-tova M. M. Kar'ernye plany v professionalem stanovlenii molo-dezhi [Career plans in the professional formation of youth]. Professional Education in Russia and Abroad, 2017, no. 4 (28), pp. 223-229. (In Russian).
17. Fertikova D. O. Preimushchestva i nedostatki distancionnogo obu-cheniya [Advantages and disadvantages of distance learning]. International Journal of Humanities and Natural Sciences, 2017, no. 7, pp. 56-60. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ preimuschestva-i-nedostatki-distantsionnogo-obucheniya-1 (accessed 20.10.2019). (In Russian).
18. Carev V. Preimushchestva distancionnogo obucheniya [Advantages of distance learning]. Higher Education in Russia, 2000, no. 4, pp. 124-126. Available at: https://cyberleninka. ru/article/n/preimuschestva-distantsionnogo-obucheniya (accessed 10.01.2020). (In Russian).
19. Yanitsky M. S. Psihologicheskie aspekty cifrovogo obrazovaniya [Psychological aspects of digital education]. Professional Education in Russia and abroad, 2019, no. 2, pp. 38-44. (In Russian).
УДК/UDC 364.4:053.81:004.9 DO110.54509/22203036_2022_1_137
Кривцова Евгения Владимировна
кандидат психологических наук, доцент кафедры социологических наук, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Канина Наталья Анатольевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологических наук, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Krivtsova Evgenia V.
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the Department of Sociological Sciences, Kemerovo State University, Kemerovo
Kanina Natalya A.
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the Department of Psychological Sciences, Kemerovo State University, Kemerovo
ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ МОЛОДЕЖИ: ПРЕИМУЩЕСТВА, ПРОБЛЕМЫ И РИСКИ
DIGITAL TRANSFORMATION IN THE FIELD OF YOUTH WELFARE: ADVANTAGES, CHALLENGES AND RISKS
Введение. Статья посвящена цифровой трансформации в сфере социального обеспечения молодежи. Цель статьи заключается в обозначении проблемы цифровой трансформации в сфере социального обеспечения молодежи, а также преимуществ и рисков.
Методология. Для анализа цифровой трансформации в сфере социального обеспечения молодежи использовались теоретические методы (анализ источников по проблеме исследования, систематизация, обобщение полученных данных, анализ документов).
