CC BY
52МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.147
Л. В. Вандышева https://orcid.org/0000-0002-9894-491X
Проблемы и перспективы дистанционного обучения будущих специалистов социальной работы
Для цитирования: Вандышева Л. В. Проблемы и перспективы дистанционного обучения будущих специалистов социальной работы // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 2 (119). С. 53-60. DOI 10.20323/1813-145Х-2021-2-119-53-60
Современная эпидемиологическая ситуация, сложившаяся не только в России, но и во всем мире, стала основанием для переосмысления содержания, форм, методов обучения будущих специалистов социальной работы. Дистанционное обучение стало единственной образовательной технологией, обеспечивающей, с одной стороны, изоляцию обучающихся и их безопасность в условиях распространения COVID 19, с другой -мобильность при продолжении обучения.
До официального перевода системы образования на дистанционное обучение в зарубежной и отечественной практике профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы был накоплен незначительный опыт дистанционного обучения. Анализ этого опыта позволяет сделать вывод о том, что интерактивность дистанционного обучения предполагает выдвижение новых требований к преподавателю и обучающегося, организации их взаимодействия.
Цель статьи: конкретизировать сущность дистанционного обучения будущих специалистов социальной работы; выявить проблемы и определить условия, повышающие качество дистанционного обучения будущих специалистов социальной работы.
В результате авторского исследования выявлены проблемы, связанные с реализацией дистанционного обучения (несовершенство технического сопровождения, неготовность преподавательского состава к ведению занятий в дистанционном формате, отсутствие возможности «живого общения», недостаточная самодисциплина и самоорганизация обучающихся и т. д.), которые не способствуют качественному образованию, личностно-профессиональному становлению обучающихся. Наблюдается неготовность обучающихся первого курса, имеющих опыт дистанционного обучения в школе, продолжать его в вузе; второкурсники в большинстве отдают предпочтение обучению в offline-формате; обучающиеся третьего и четвертого курсов в большей степени склонны обучаться в дистанционном формате. Базой для формирования положительного опыта дистанционного обучения будущих специалистов социальной работы выступают информационно-техническая компетентность всех участников образовательного процесса, сформированность определенных личностных качеств, а также возможность смешанного обучения (традиционного и дистанционного).
Ключевые слова: дистанционное обучение, социальное образование, специалисты социальной работы, интерактивность дистанционного обучения, технические средства обучения, самоорганизация обучающихся, личностно-профессиональное становление.
METHODOLOGYAND TECHNOLOGY OF PROFESSIONAL EDUCATION
L. V. Vandysheva
Experience of distance learning for future social work specialists
The current epidemiological situation, which has developed not only in Russia, but all over the world, has become the basis for rethinking the content, forms, methods of training future social work specialists. Distance learning has become the only educational technology that ensures, on the one hand, the isolation of students and their safety in the context of the spread of COVID 19, on the other hand, the mobility of students while continuing their studies. Before
© Вандышева Л. В., 2021
the official transfer of the education system to distance learning, in foreign and domestic practice of professional training of future social work specialists, little experience in distance learning was accumulated.
The purpose of the article is to concretize the essence of distance learning for future social work specialists; identify problems and determine the conditions that improve the quality of distance learning for future social work specialists.
The analysis of this experience allows us to conclude that the interactivity of distance learning presupposes the advancement of new requirements for the roles of the teacher and the student, the organization of their interaction. As a result of the author's research, problems were identified related to the implementation of distance learning (imperfection of technical support, unpreparedness of the teaching staff to conduct classes in a distance format, lack of the possibility of «live communication», insufficient self-discipline and self-organization of students, etc.), which do not contribute to high-quality education, personal and professional development of students. There is a lack of readiness of first-year students after the experience of distance learning at school to continue it at the university; sophomores generally prefer offline learning; third and fourth year students are more inclined to study in a distance format. The basis for the formation of a positive experience of distance learning for future social work specialists is: information and technical competence of all participants in the educational process, the formation of certain personal qualities, as well as the possibility of blended learning (traditional and distance).
Keywords: distance learning, social education, social work specialists, interactivity of distance learning, technical teaching aids, self-organization of students, personal and professional development.
Введение
Создание и развитие единой системы дистанционного образования в России, признание его высокой социальной значимости началось с 90-х гг. ХХ в. В научном сообществе дистанционное обучение признается этапом эволюции традиционной системы образования [Ибрагимов, 2003], эволюцией технологий передачи информации [Андрюхина, 2015], основой обучения в информационном обществе [Полат, 1998; Хуторской, 1999]. Инновационность дистанционного обучения связана с тем, что педагогические задачи по обучению, воспитанию, развитию обучающихся реализуются с помощью информационных и коммуникационных технологий.
В современных эпидемиологических условиях дистанционное обучение заняло лидирующую позицию в профессиональной подготовке будущих специалистов социальной работы. Однако в отечественном социальном образовании имеется недостаточный опыт его применения. Во многом это связано со спецификой социальной работы как коммуникативного вида профессиональной деятельности, позволяющего реализовать многообразный функционально-ролевой репертуар специалиста. Это определяет приоритет практи-ко-ориентированного подхода к обучению, традиционных и интерактивных образовательных технологий, методов и форм обучения, формирующих у обучающихся готовность к диалогу, взаимодействию, проектированию в социальной работе.
Анализ современного положения дистанционного обучения позволяет выделить противоречия между необходимостью формирования у будущих специалистов социальной работы профессионально значимых компетенций, ориентирующих выпускника на работу по полученной про-
фессии, и неразработанностью методического сопровождения, недостаточной технической обеспеченностью процесса профессиональной подготовки; усилением влияния самостоятельной работы обучающихся на качество обучения и их неготовностью к освоению образовательных технологий, направленных на самоорганизацию и самосовершенствование обучающихся.
Стремление разрешить данные противоречия определило проблему пилотажного исследования. В теоретическом плане - это конкретизация сущности дистанционного обучения будущих специалистов социальной работы; в практическом - выявление проблем и определение условий, повышающих качество дистанционного обучения таких специалистов.
Методология исследования
История возникновения дистанционного обучения в Европе начинается с конца XVIII в. и связана с «корреспондентским обучением». Первый в мире университет дистанционного обучения был открыт в 1960 г. в Великобритании. Дистанционное образование во Франции стало развиваться в первой половине ХХ в. [Хусяинов, 2014; Шевченко, 2018]. В России создание и развитие единой системы дистанционного образования началось в 90-е гг. ХХ в.
В теории профессиональной подготовки применяются понятия «дистанционное обучение» и «дистанционное образование». Отмечается родственность данных понятий, но недопустимость их отождествления. Понятие «дистанционное образование» шире понятия «дистанционное обучение». Наряду с разнообразием понятийного аппарата, наблюдаются различия в формулировках: дистанционное обучение - форма обучения (А. А. Андреев, В. Г. Кинелев, Е. С. Полат и др.);
инновационная технология обучения
(В. П. Колмагоров, М. П. Карпенко, О. П. Околе-лов, В. А. Шлык и др.); индивидуализированная форма обучения (О. Петерс).
Современное дистанционное обучение - это обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемые разделены пространственно, их взаимодействие предполагает использование информационных и телекоммуникационных технологий [Курицына, 2016, с. 40].
Дистанционное обучение в системе социально-профессионального образования представляется педагогическим процессом, направленным на решение дидактических целей подготовки специалистов социальной сферы, реализуемым в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя на расстоянии [Жукова, 2011, с. 286].
Отечественные ученые в качестве ведущих тенденций развития дистанционного образования выдвигают глобализацию, непрерывность образования на протяжении человеческой жизни, ин-тегративность организационно-педагогических моделей дистанционного обучения с действующими системами; соединение возможностей современных информационных технологий с традиционно сложившейся практикой обучения для обеспечения массовости и возможности обучения на расстоянии [Курицына, 2016, с. 37].
Специфика дистанционного обучения связана с его оперативностью, массовостью, гибкостью, технологичностью, социальным равноправием, модульностью, асинхронностью, рентабельностью, территориальной мобильностью, совмещением обучения и работы и др. [Курицына, 2016, с. 43; Юхта, 2017, с. 145; Куликова, 2017, с. 144].
Ключевой особенностью дистанционного обучения выступает интерактивность - постоянное систематическое взаимодействие преподавателя и обучающихся, а также обучающихся между собой в учебном процессе [Курицына, 2016, с. 43]. В связи с этим подчеркивается актуальность индивидуально-дифференцированного подхода к обучению [Денисова, 2013], который, в частности, позволяет учитывать преимущественно визуальное восприятие в дистанционном обучении, уменьшающее комфортность обучения обучающихся-аудиалов и обучающихся-кинестетиков [Жукова, 2011, с. 289]. Взаимоотношения между преподавателем и обучающимися в условиях дистанционного обучения характеризуются подчиненностью технологическим правилам, активным обращением к неэмоциональному языку и т. п. [Курицына, 2016, с. 40].
Указывается, что диалог и полилог предполагают особую стратегию построения взаимоотношений между преподавателем и обучающимися [Куликова, 2017, с. 45].
В качестве основных ролей, которые закрепляются за преподавателем в дистанционном обучении, выступают следующие: управленец, консультант, организатор, координатор, наставник, советник, тьютор (Г. С. Жукова, Е. В. Комарова и др.). Подчеркивается, что «преподаватель не может выполнять лишь наблюдательные функции, ему необходимо руководить процессом обучения - консультировать, осуществлять контроль качества знаний, мотивировать, применять педагогические и воспитательные методы, дискутировать, помогать в создании проектов» [Агафонова, 2015, с. 195].
Подчеркивается, что от обучающихся требуется большая организованность, дисциплина, умение распределять свое время, поскольку большая часть времени при усвоении учебного материала в дистанционном обучении отводится на самостоятельную работу обучающихся [Юхта, 2017, с. 146]. В результате возрастает роль самообразования в дистантном обучении [Куликова,
2017, с. 143; Водолад, 2010]; важность педагогического сопровождения обучающихся со стороны профессорско-преподавательского состава [Куликова, 2017, с. 143]; знания в области сетевого (телекоммуникационного) этикета и его соблюдение в процессе дистанционного обучения [Денисова, 2013]; доступность информационных, научных, учебных ресурсов [Куликова, 2017, с. 143]. Интерес представляют современные аналитические отчеты, отражающие специфику обновления компетенций отечественных преподавателей, меры по поддержке развития обучающихся, продвижение цифровых технологий, новой дидактики [Аналитический отчет ... , 2020, с. 6-37]; международный, национальный и институциональный аспекты влияния пандемии на высшее образование [Влияние пандемии ... , 2020].
К основным образовательным технологиям дистанционного обучения отнесены кейсовая (портфельная) технология, интернет-технология, телевизионно-спутниковая технология, которые на практике могут сочетаться между собой и с традиционными формами (смешанное обучение) [Куликова, с. 144; Муллагалиев, 2017, с. 190]. Среди учебных форм выделены видеоконференции, вебинары, электронная почта, чат-конференции, социальные сети и др. [Курицына, 2016, с. 146; Куликова, 2017, с. 144; Шевченко,
2018, с. 177]. Организация дистанционного обу-
чения осуществляется с помощью таких систем, как Moodle, Е-СТАДИ, ATutor и др. [Шевченко, 2018].
Дидактические основы дистанционного обучения отражены в трудах А. А. Андреева, Е. С. Полат, Н. Г. Хохлова и др. Среди зарубежных работ выделены исследования Д. Кигана, Р. Холмберга, М. Мура, К. Смита и др.
Анализ публикаций, посвященных дистанционному обучению, позволяет выделить его преимущества и трудности при внедрении. К преимуществам можно отнести доступность, мобильность дистанционного обучения [Курицына, 2016, с. 46]. В свою очередь, трудности связаны с несовершенством учебных планов и программ, игнорированием психолого-педагогической основы дистанционного обучения [Курицына, 2016, с. 47]. Отмечается, что традиции работы с текстами на бумажных носителях усложняют переход к обучению за экраном монитора [Жукова, 2011, с. 288].
При анализе научной литературы нам не удалось выявить существенный опыт дистанционного обучения будущих специалистов социальной работы. Так, электронное обучение за рубежом распространено в европейских странах, в США, странах Юго-Восточной Азии [Мань, 2019, с. 61]. Основными методами электронного обучения за рубежом являются технологическое, компьютерное обучение, обучение через Интернет, онлайн-обучение и дистанционное обучение [Мань, 2019, с. 62; Smoyer, 2020]. Ряд зарубежных исследователей признают дистанционное обучение как эффективную практическую подготовку к профессии [Forgey, 2016]. Результаты опроса зарубежных аспирантов и обучающихся -будущих специалистов социальной работы свидетельствуют о привлекательности для них дистанционного обучения [Moore, 1996]. Представлен обзор онлайн-программ подготовки по направлению «Социальная работа» [Lee, 2019].
В отечественном опыте выделим сотрудничество между Тамбовским государственным университетом им. Г. Р. Державина и факультетом социальной работы Индианского государственного университета (США). Методическим основанием стали сетевые ресурсы и компьютерные технологии в обучении зарубежных социальных работников, позволившие создать ряд курсов [Курин, 2007, с. 183]. Отметим публикации Г. В. Вишневской о подготовке кадров социальной сферы на основе дистанционных образовательных технологий [Вишневская, 2012] и Л. Л. Романовой об электронном обучении как
форме переподготовки социальных работников [Романова, 2017].
Результаты исследования
С целью выявления проблем и определения условий, повышающих качество дистанционного обучения будущих специалистов социальной работы, мы провели пилотажное исследование среди обучающихся (74 человека) по направлению подготовки «Социальная работа». Методы исследования: анкетирование, анализ документов (эссе на тему «Мой опыт и мое отношение к дистанционному обучению»), наблюдение.
Ответы обучающихся первокурсников позволяют разделить их опыт дистанционного обучения на два периода: школьный и вузовский. Проблемы, выделенные первокурсниками в школьный период дистанционного обучения, совпадают с проблемами, выделенными в процессе обучения в вузе. Занятия в дистанционном режиме для первокурсников в 2020 г. проводились лишь по двум учебным дисциплинам. На вопрос «Устраивает ли вас качество дистанционного обучения в вузе?» положительный ответ дали 63 %, отрицательный - 37 % опрошенных. Совмещение двух форм обучения стало основанием для «мягкой» критики дистанционного обучения в вузе и положительной оценки: «Дистантное обучение в университете организованно гораздо лучше, чем в школе».
Среди проблем, связанных с дистанционным обучением в университете, обучающиеся всех курсов (87 %), в первую очередь, отметили недостаточное техническое сопровождение, в частности, критике подверглось качество платформы BigBlueButton.
Следующая проблема, связанная с дистанционным обучением в университете, - недостаточное качество интеракции между преподавателем и обучающимися. Первокурсники (32 %) нуждаются в консультациях, педагогической поддержке со стороны преподавателя и не получают их в нужном объеме и должном качестве, что усугубляется проблемой технического сопровождения. В текстах второкурсников (26 %) наличие этой проблемы соотносится с их профессионализацией: «...нам как будущим специалистам по социальной работе необходимо вступать в общение. Быть в обществе»; «результаты деятельности студентов будут не те, да и весь учебный процесс будет не тот, не совсем "правильный"«.
Обучающиеся второго курса (74 %) отметили проблему компьютерной, методической некомпетентности, компьютерной некомпетентности преподавателей, мешающей эффективной ин-
теракции. Третьекурсники (72 %) обозначили как актуальную проблему «живого общения» с преподавателями и с однокурсниками. Интеракция между четверокурсниками и преподавателями, напротив, не оценивается обучающимися как проблема: «Проконсультироваться с преподавателем с помощью электронной почты иногда эффективнее, чем назначать личную встречу», «если преподаватель заболел, то он может вести лекцию, находясь дома». Однако все будущие выпускники (23 %), принявшие участие в исследовании, отметили проблему нехватки живого общения.
Проблема перегруженности учебными заданиями выделена обучающимися второго (89 %), третьего (78 %), четвертого (88 %) курсов.
Проблема собственного здоровья при анализе вузовского периода дистанционного обучения у первокурсников не заявляется так остро, как в период школьного обучения. Первокурсники, которые выдвинули проблему здоровья (21 %), свели ее к ухудшению зрения, осанки, головным болям: «. сильно пострадало зрение, нервная система, самочувствие в целом». Данная проблема в эссе второкурсников (26 %) конкретизировалась проблемами со зрением и осанкой. Проблемы, связанные со зрением и болями в спине, указаны обучающимися третьего (43 %) и четвертого курсов (41 %).
В эссе обучающихся первого (92 %) и четвертого (76 %) курсов заявлена проблема самоорганизации. У первокурсников эта проблема обусловлена большим количеством учебного материала, который нужно усвоить. В эссе четверокурсников заявлен аспект, связанный с самооценкой, рефлексией сформированности личностных качеств, способностей: «Если у человека хорошо развита дисциплинированность, то дистанционное обучение открывает для него массу возможностей. Главное трезво оценивать свои силы и грамотно распоряжаться временем»; «у студентов повышается уровень осознанного отношения к учебе, они начинают чувствовать ответственность за результат своего обучения, учатся рационально распределять время, силы». Четверокурсники (59 %) отмечают негативный опыт дистанционного обучения, связанный с отсутствием у них навыков тайм-менеджмента.
Анализ опыта наблюдения за обучающимися третьего-четвертого курсов позволяет выделить проблему эмоционального состояния - это состояние растерянности, неуверенности, неудовлетворенности результатами обучения, связанное с недостатками технического сопровождения
процесса обучения и ограничениями данной формы обучения: визуалы плохо воспринимали материалы учебных занятий без презентаций; кинестетики отмечали недостаток интерактивной практики; аудиалы предпочитали видеолекции и общение с преподавателем, дискреты нуждались во всем перечисленном и в предоставлении слайдов.
Ограничения в проведении научных исследований, сокращение числа возможных методов исследования в рамках курсовых и выпускных квалификационных работ, обусловленные режимом работы баз практики, специалистов социальной работы в период пандемии, привели к усугублению кризиса, связанного с переходом от академической стадии обучения к профессиональной. Продуктивное преодоление этого кризиса во многом обеспечивает практика. Однако проведение ее в дистанционном формате не позволяет переориентировать обучающихся с исключительно академических ценностей, критериев на профессиональные, предусматривающие готовность к диалогу, взаимодействию, проектированию в социальной работе.
Приобретя негативный опыт дистанционного обучения в школьный период (83 % опрошенных), первокурсники обеспокоены качеством своего высшего образования: «Но теперь, когда нужно получать базовые знания о профессии, сидеть дома?! На первом курсе?! Сомневаюсь, что я буду хорошим специалистом, учась на ди-станте. У нас есть предметы, связанные с коммуникацией и общением, впрочем, вся профессия с этим связана, каким образом успешность их освоения будет достигнута при дистанте, я не представляю». При заполнении анкеты первокурсники отметили негативное влияние дистанционного обучения на их личностно-профессиональное становление (79 %). Анализ текстов эссе позволил конкретизировать это влияние следующим образом: «. классическое образование должно оставаться классическим, ведь это важный этап в жизни каждого - один из этапов социализации личности, чего при дистантном обучении, я думаю, практически добиться нереально», «в социальном обществе невозможно развиваться и взаимодействовать через мониторы компьютеров».
Нежелание первокурсников (92 %) продолжать обучение в дистанционном формате связано с низким качеством передачи знаний (82 %), невозможностью непосредственного общения и взаимодействия между субъектами профессионального образования (86 %). Обучающиеся вто-
рого курса (32 %), которые отмечают у себя неорганизованность, недисциплинированность, негативно оценивают опыт дистанционного обучения. Второкурсников (89 %) не покидает вера, что в период их университетского обучения сохранится традиционное обучение. Негативное отношение к дистанционному обучению отмечают 71 % третьекурсников («минусов в нем больше, чем плюсов»), 57 % считают, что продолжение дистанционного обучения требует совершенствования - лишь при этом условии оно «приживется в университете». Негативное отношение к дистанционному обучению у обучающихся четвертого курса (41 %) обусловлено тем, что они выделяют «всеобщую неготовность» системы образования и ее субъектов (обучающихся и преподавателей). Все опрошенные четверокурсники оценивают дистанционное обучение как вынужденную меру.
Дистанционное обучение принимается обучающимися как положительная инновация при наличии следующих условий: обучающиеся имеют опыт онлайн-обучения (97 %); наличие возможности совмещать традиционное и дистанционное обучение (96 %); высокое качество технического сопровождения процесса обучения (93 %); обучающиеся готовы к большому объему самостоятельной работы (73 %); обладают определенной теоретической и практической подготовкой по направлению «Социальная работа» (72 %). Организация учебного курса преподавателем на высоком уровне способствует положительному восприятию дистанционного обучения, по мнению всех опрошенных («.сам курс представлял собой прекрасно оформленную платформу с удобным интерфейсом, системой баллов, а также подсвечивающихся полей сроков сдачи учебных заданий»).
Заключение
Дистанционное обучение представляет собой инновацию в профессиональной подготовке будущих специалистов социальной работы. В то же время злоупотребление дистанционным режимом обучения (отсутствие непосредственной коммуникации, тренингов взаимодействия, социального проектирования и т. д.) может привести к профессиональной непригодности выпускников. Дефицит социально-эмоционального контакта и низкое его качество между субъектами обучения не способствуют личностно-профессиональному становлению будущих специалистов.
К числу условий, которые повышают качество дистанционного обучения, относим организацию курсов повышения квалификации, направленных
на формирование у преподавателей готовности к педагогической поддержке обучающихся в дистанционном обучении; введение в учебные дисциплины факультативов, модулей (разделов), связанных с самостоятельной работой обучающихся.
Библиографический список
1. Агафонова А. С. Дистанционное обучение в вузе. Методы внедрения // Лесной вестник. 2015. № 4. С. 192-198.
2. Аналитический отчет «Высшее образование: уроки пандемии. Оперативные и стратегические меры по развитию системы». URL: http://www.tsu.ru/upload/iblock/%D0 %B0 %D0 %BD% D0 %B0 %D0 %BB%D0 %B8 %D1 %82 %D0 %B8 %D 1 %87 %D0 %B5 %D1 %81 %D0 %BA%D0 %B8 %D0 %B9 %20 %D0 %B4 %D0 %BE%D0 %BA%D0 %BB% D0 %B0 %D0 %B4_%D0 %B4 %D0 %BB%D1 %8F_% D0 %9C%D0 %9E%D0 %9D_%D0 %B8 %D1 %82 %D 0 %BE%D0 %B32020_.pdf (дата обращения: 16.03.2021)
3. Андрюхина Т. Н. Дистанционное обучение в вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. 2015. С. 6-10. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-v-vuze-1 (дата обращения: 23.12.2020)
4. Вишневская Г. В. Роль Российского государственного социального университета в подготовке квалифицированных кадров социальной сферы с использованием дистанционных образовательных ресурсов // Концепт: научно-методический электронный журнал официального сайта эвристических олимпиад «Совенок» и «Прорыв». 2012. № 5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7rol-rossiyskogo-gosudarstvennogo-sotsialnogo-universiteta-v-podgotovke-kvalifitsirovannyh-kadrov-sotsialnoy-sfery-s-ispolzovaniem (дата обращения: 25.12.2020)
5. Влияние пандемии COVID-19 на сектор высшего образования и магистратуры: международный, национальный и институциональный ответ. Аналитический материал. Москва, 2020. 23 с. URL: https:// www.ntf.ru/sites/default/files/Vliyanie%20pandemii°/o20 COVID-
19 %20na%20sektor%20vysshego%20obrazovaniya%20i %20magistraturu.pdf
6. Водолад С. Н. Дистанционное обучение в вузе / С. Н. Водолад, М. П. Зайковская, Т. В. Ковалева, Г. В. Савельева // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2010. № 1 (13). С. 129-138. URL: https://api-mag.kursksu (дата обращения: 26.12.2020)
7. Денисова Т. Л. Педагогическое сопровождение дистанционного обучения студентов вуза // Вестник Бурятского государственного университета. 2013. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ pedagogicheskoe-soprovozhdenie-distantsionnogo-obucheniya-studentov-vuza/viewer (дата обращения: 26.12.2020)
8. Жукова Г. С. Дистанционное обучение по направлениям социального образования в университетском комплексе: опыт, проблемы, перспективы / Г. С. Жукова, Е. В. Комарова // Вестник Омского университета. 2011. № 2. С. 285-291.
9. Ибрагимов И. М. Информационные технологии и средства дистанционного обучения / под ред. А. Н. Ковшова. Москва : Изд-во МГОУ 2003. 306 с.
10. Куликова Е. В. Анализ факторов, сопутствующих дистанционному обучению в вузе // Вестник Сибирского института бизнеса и информационных технологий. 2017. № 4 (24). С. 143-150.
11. Курин А. Ю. Об опыте организации международного (Россия, США) дистанционного обучения для будущих специалистов социальной работы в вузе / А. Ю. Курин, Н. В. Позднякова // Вестник ТГУ 2007. Вып. 12(56). С. 181-185.
12. Курицына Г. В. Сущностно-содержательные характеристики дистанционного обучения в вузе // Вестник Бурятского государственного университета. Образование, личность. Общество. 2016. Вып. 2. С. 34-47.
13. Мань Х. Л. Профессиональная подготовка социальных работников в университетах России и Вьетнама / Х. Л. Мань, А. В. Лейфа // Вестник Тамбовского университета. 2019. Т. 24. № 183. С. 60-69.
14. Муллагалиев Н. А. Об отношении студентов к введению элементов дистанционного обучения в вузе / Н. А. Муллагалиев, Р. В. Уразлина // Инновационная наука. 2017. № 01-1. С. 188-191.
15. Полат Е. С. Дистанционное обучение. Москва : ВЛАДОС, 1998. 192 с.
16. Романова Л. Л. Электронное обучение как форма профессиональной переподготовки социальных работников // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 2(19). C. 176-178.
17. Хусяинов Т. М. История развития и распространения дистанционного образования // Педагогика и просвещение. 2014. № 4. С. 30-41.
18. Хуторской А. В. Типы дистанционного обучения // Эйдос: интернет-журнал. 1999. 8 декабря. URL: http://www.eidos.ru/journal/1999/ 1208-01.htm (дата обращения: 17.01.2016)
19. Шевченко О. И. Формы дистанционного обучения в вузе / О. И. Шевченко, В. И. Ивко // Инновационная наука. 2018. № 12. С. 175-178.
20. Юхта Н. М. Информационно-образовательная среда дистанционного образования // Управление образованием: теория и практика. 2017. № 3 (27). С. 82-87.
21. Forgey M. A. Effectively Teaching Social Work Practice Online: Moving beyond Can to How / M. A. Forgey, A. Ortega-Williams // Advances in Social Work. 2016. № 17(1). Р. 59-77.
22. Lee J. Review of Online Education in Social Work Programs / J. Lee, P. M. Hernandez, I. Marshal // Journal of Evidence-Based Social Work. 2019. № 16(6). Р. 669-686.
23. Moore V. G. Listant Education: A System View / V. Moore, G. Kearsley. Wadsworth Publishing, 1996. 357 P.
24. Smoyer A. B. Lessons learned from COVID-19: Being known in online social work classrooms / A. B. Smoyer, K. O'Brien, E. Rodriguez-Keyes // First Published July 2020. № 14. URL: https://doi.org/10.1177/0020872820940021 (дата обращения: 25.12.2020)
Reference list
1. Agafonova A. S. Distancionnoe obuchenie v vuze. Metody vnedrenija = Distance education at the university. Implementation methods // Lesnoj vestnik. 2015. № 4. S. 192-198.
2. Analiticheskij otchet «Vysshee obrazovanie: uroki pandemii. Operativnye i strategicheskie mer po razvitiju sistemy» = Analytical report «Higher education: pandemic lessons. Operational and strategic measures for the development of the system. URL: http://www. tsu. ru/upload/iblock/%D0 %B0 %D0 %BD%D0 %B0 %D0 %BB%D0 %B8 %D1 %82 %D0 %B8 %D1 %87 %D0 %B5 %D1 %81 %D0 %BA%D0 %B8 %D0 %B9 %20 %D0 %B4 %D0 %BE%D0 %BA%D0 %BB%D0 %B0 %D0 %B4_%D0 %B4 %D0 %BB%D1 %8F_%D0 %9C%D0 %9E%D0 %9D_%D0 %B8 %D1 %82 %D0 %BE%D0 %B32020_. pdf (data obrashhenija: 16. 03. 2021)
3. Andijuhina T. N. Distancionnoe obuchenie v vuze = Distance education at the university // Vestnik Sa-marskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. 2015. S. 6-10. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-v-vuze-1 (data obrashhenija: 23. 12. 2020)
4. Vishnevskaja G. V Rol' Rossijskogo gosudarstvennogo social'nogo universiteta v podgotovke kvalificiro-vannyh kadrov social'noj sfery s ispol'zovaniem dis-tancionnyh obrazovatel'nyh resursov = Role of the Russian State Social University in the training of qualified social workers using distance educational resources // Koncept: nauchno-metodicheskij jelektronnyj zhurnal oficial'nogo sajta jevristicheskih olimpiad «Sovenok» i «Proryv». 2012. № 5. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/rol-rossiyskogo-gosudarstvennogo-sotsialnogo-universiteta-v-podgotovke-kvalifitsirovannyh-kadrov-sotsialnoy-sfery-s-ispolzovaniem (data obrashhenija: 25. 12. 2020)
5. Vlijanie pandemii COVID-19 na sektor vysshego obrazovanija i magistratury: mezhdunarodnyj, nacion-al'nyj i institucional'nyj otvet = The impact of the pandemic COVID-19 on the higher education and master's sectors: international, national and institutional response. Analiticheskij material. Moskva, 2020. 23 s. URL: https:// www. ntf. ru/sites/default/files/Vliyanie%20pandemii%20COVID-19
%20na%20sektor%20vysshego%20obrazovaniya%20i%2 0magistraturu.pdf
6. Vodolad S. N. Distancionnoe obuchenie v vuze = Distance education at the university / S. N. Vodolad,
59
M. P. Zajkovskaja, T. V. Kovaleva, G. V Savel'eva // Uchenye zapiski. Jelektronnyj nauchnyj zhurnal Kur-skogo gosudarstvennogo universiteta. 2010. № 1 (13). S. 129-138. URL: https://api-mag. kursksu (data obrash-henija: 26. 12. 2020)
7. Denisova T. L. Pedagogicheskoe soprovozhdenie distancionnogo obuchenija studentov vuza = Pedagogical support for distance education of university students // Vestnik Burjatskogo gosudarstvennogo universiteta. 2013. № 1. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/pedagogicheskoe-soprovozhdenie-distantsionnogo-obucheniya-studentov-vuza/viewer (data obrashhenija: 26. 12. 2020)
8. Zhukova G. S. Distancionnoe obuchenie po naprav-lenijam social'nogo obrazovanija v universitetskom kom-plekse: opyt, problemy, perspektivy = Distance education in areas of social education in the university complex: experience, problems, prospects / G. S. Zhukova, E. V Komarova // Vestnik Omskogo universiteta. 2011. № 2. S. 285-291.
9. Ibragimov I. M. Informacionnye tehnologii i sredstva distancionnogo obuchenija = Information technology and distance learning tools / pod red. A. N. Kovshova. Moskva : Izd-vo MGOU, 2003. 306 s.
10. Kulikova E. V. Analiz faktorov, soputstvujushhih distancionnomu obucheniju v vuze = Analysis of factors associated with distance learning at the university // Vestnik Sibirskogo instituta biznesa i informacionnyh tehnologij. 2017. № 4 (24). S. 143-150.
11. Kurin A. Ju. Ob opyte organizacii mezhdunarod-nogo (Rossija, SShA) distancionnogo obuchenija dlja budushhih specialistov social'noj raboty v vuze = On the experience of organizing international (Russia, USA) distance learning for future specialists of social work at the university / A. Ju. Kurin, N. V. Pozdnjakova // Vestnik TGU. 2007. Vyp. 12(56). S. 181-185.
12. Kuricyna G. V. Sushhnostno-soderzhatel'nye harakteristiki distancionnogo obuchenija v vuze = Essential and informative characteristics of distance education at the university // Vestnik Burjatskogo gosudarstvennogo universiteta. Obrazovanie, lichnost'. Obshhestvo. 2016. Vyp. 2. S. 34-47.
13. Man' H. L. Professional'naja podgotovka so-cial'nyh rabotnikov v universitetah Rossii i V'etnama = Training of social workers in Russian and Vietnamese universities / H. L. Man', A. V. Lejfa // Vestnik Tam-bovskogo universiteta. 2019. T. 24. № 183. S. 60-69.
14. Mullagaliev N. A. Ob otnoshenii studentov k vvedeniju jelementov distancionnogo obuchenija v vuze = On the attitude of students to the introduction of distance learning elements at a university / N. A. Mullagaliev, R. V Urazlina // Innovacionnaja nauka. 2017. № 01-1. S. 188-191.
15. Polat E. S. Distancionnoe obuchenie = Distance learning. Moskva : VLADOS, 1998. 192 s.
16. Romanova L. L. Jelektronnoe obuchenie kak forma professional'noj perepodgotovki social'nyh rabot-nikov = E-learning as a form of professional retraining of social workers // Baltijskij gumanitarnyj zhurnal. 2017. T. 6. № 2(19). C. 176-178.
17. Husjainov T. M. Istorija razvitija i rasprostraneni-ja distancionnogo obrazovanija = History of development and dissemination of distance education // Pedagogika i prosveshhenie. 2014. № 4. S. 30-41.
18. Hutorskoj A. V. Tipy distancionnogo obuchenija = Types of distance learning // Jejdos: internet-zhurnal. 1999. 8 dekabrja. URL: http://www. eidos. ru/journal/1999/ 1208-01. htm (data obrashhenija: 17. 01. 2016)
19. Shevchenko O. I. Formy distancionnogo obuchenija v vuze = Forms of distance education at the university / O. I. Shevchenko, V. I. Ivko // Innovacionnaja nauka. 2018. № 12. S. 175-178.
20. Juhta N. M. Informacionno-obrazovatel'naja sre-da distancionnogo obrazovanija = Information and educational environment of distance education // Upravlenie obrazovaniem: teorija i praktika. 2017. № 3 (27). S. 82-87.
21. Forgey M. A. Effectively Teaching Social Work Practice Online: Moving beyond Can to How / M. A. Forgey, A. Ortega-Williams // Advances in Social Work. 2016. № 17(1). R. 59-77.
22. Lee J. Review of Online Education in Social Work Programs / J. Lee, P. M. Hernandez, I. Marshal // Journal of Evidence-Based Social Work. 2019. № 16(6). R. 669-686.
23. Moore V. G. Listant Education: A System View / V. Moore, G. Kearsley. Wadsworth Publishing, 1996. 357 p.
24. Smoyer A. B. Lessons learned from COVID-19: Being known in online social work classrooms / A. B. Smoyer, K. O'Brien, E. Rodriguez-Keyes // First Published July 2020. № 14. URL: https://doi. org/10. 1177/0020872820940021 (data obrashhenija: 25. 12. 2020)
