CC BY
84
НОМАИ ДОНИШГОҲ» УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ» SCIENTIFIC NOTES»
№ 2(43) 2015
УДК 371.015 Ш.А.ИШМАТОВА
ББК 88.8
ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ, РЕАЛИЗУЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
Образование является одной из важнейших сфер человеческой деятельности, в его основе лежат глобальные научно-технические преобразования. Оно выполняет функцию подготовки молодого поколения специалистов к решению профессиональных задач в определенной области деятельности.
Образование призвано формировать целый ряд компонентов знаниевого и процессуальнодеятельностного характера. Формирование этих компонентов может осуществляться через кардинальное изменение содержания образования на основе компетентностного подхода. В этой связи возникает вопрос о формировании в процессе образования определённого набора особых субъектных качеств. С содержанием понятия «компетентности» связывают понятие «компетенции», представляя их своего рода синонимами, которые, однако, имеют свои различия.
М.Е. Бершадский (3) подчеркнул две противоположные точки зрения на сущность данных понятий. Одна из них состоит в следующем: «Понятие компетентности не имеет каких-то принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия «умение», потому все дискуссии о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые трудности под новой одеждой».
Прямо противоположная точка зрения базируется на абсолютно интуитивном представлении о том, что компетентностный подход во всех имеющихся смыслах и аспектах наиболее глубоко отображает ключевые нюансы процесса модернизации. Непосредственно в масштабах данной «прогрессистской» установки делаются утверждения: компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы; компетентностный подход имеет место как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую действительность.
Большинство передовых исследователей придерживаются мнения, что в отсутствии организации специальной образовательной среды, которая поддерживает идеи компетентностного подхода, вся работа по формированию системы основных компетентностей учащегося может оказаться неэффективной. Образовательная среда, которая поддерживает компетентностный подход, реализует психологические, педагогические, организационные условия, которые успешно реализуют эти цели через содержание образования. Система основных компетентностей учащегося складывается из позиций компетентностного подхода, который рассматривается как психолого-педагогическое пространство, в котором формируется система основных компетентностей учащегося. Некоторые компетентности не могут быть сформированы в пространстве средних учебных заведений. К образовательной среде отчасти можно отнести и среду, обеспечивающую накопление опыта, усвоение общих познаний и умений. В.И. Панов (5) и И.М. Улановская (10) в своих работах с разных сторон рассмотрели трудные вопросы и эксперименты по психолого-педагогическому проектированию. И.М. Улановская считает, что образовательная среда является целостной, высококачественной чертой внутренней жизни школы (10, 8). В.И. Слободчиков вписывает образовательную среду в механизмы становления учащегося, характеризуя этим ее целевое и высокофункциональное назначение, а также выделяет ее истоки в предметности культуры сообщества (7, 177-184). Образовательная среда учебного заведения рассматривается также «как максимально вариативная по собственному содержанию и поставленным в ней культурно-историческим приемам человеческой деятельности», не только интенсивная по предметному содержанию, но и построенная на нравственно-этических общечеловеческих ценностях; «пространство, окружение учащегося в совокупности способностей для реализации его образовательных потребностей» [9]. На основании мнений исследователей можно утверждать, что образовательная среда выступает в виде источника социально важной информации и приобретения навыка общественных взаимоотношений, как критерий всевозможных методов и путей их обретения.
Все определения этого понятия объединены тем, что в них находится указание на важную вероятность для субъекта проявить собственную деятельность. Конструирование и прогнозирование образовательной среды представляет собой ответ на последующие базисные вопросы:
217
НОМАИ ДОНИШГОХ» УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ» SCIENTIFIC NOTES»
№ 2(43) 2015
- чему учить? (содержание образования);
- кого учить? (психологическая специфика контингента учащихся);
-для чего учить? (отличительные стратегические и тактические черты учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом);
-как учить? (специфика применяемых образовательных технологий).
Исследование образовательной технологии, основанной на компетентности студентов, охватывает не только долголетнюю перспективу их жизнедеятельности, но и ожидаемые свойства и возможности. Необходимо определение образовательной результативно-целевой программы, то есть системы основных компетентностей (вопросы целеполагания в рамках компетентностного подхода к содержанию образования рассмотрены О.Е. Лебедевым) (4, 3-12). Продуктивный аспект предоставляет возможность сделать основным эффектом действия образовательной среды на учащегося становление его компетентности. То есть речь идет о развитии не только его интеллектуальных возможностей, но и особенностей.
Определение образовательной среды, сформулированное нами, находит свое подтверждение и в работе B.C. Цетлина и B.C. Шубинского (8, 114-133), где они подчеркивают, что внеурочная работа играет важную роль в полноценном усвоении содержания изучаемого. В отсутствие такой работы включение в содержание образования системы ценностей остается незавершенным и не достигает того уровня, когда можно было бы продолжить образование. Выделение момента организации и самоорганизации расширяет возможность использования содержания образования в жизненной практике. Образовательная среда при компетентностном подходе имеет свои особенности, которые преследуют свои цели, задачи, принципы, способы и средства, подходящие к концептуальным положениям. Так, к примеру, Б.И. Хасан, анализируя в своей работе (12) отличие компетентностей от познаний, умений и навыков, многократно ссылается на заявление Джона Равена, который считал, что профессионализм, в отличие от обыкновенных познаний, умений, навыков, возможно измерять лишь с учетом мотивировки на соответствующий принцип работы самого учащегося как субъекта собственного образования, при котором он под управлением учителя характеризует цели, подвергает анализу жизненные ситуации, получает и предлагает продукт собственной деятельности. При этом он также осуществляет контроль и расценивает собственные действия, реализуя:
- принцип свободы выбора: каждый имеет возможность выбора ситуации в учебном и внеучебном пространстве;
- принцип открытости выбора; когда учащийся имеет возможность определить границы собственного незнания;
- принцип гуманизма: выстраивание взаимоотношений между участниками образовательного процесса на основе почитания прав человека и общечеловеческих общепризнанных норм культуры (1, 64-65). Соблюдение всех перечисленных основ поддерживается согласием в работе всего педагогического коллектива, благоприятным эмоциональным климатом, интенсивной поддержкой администрации. В этой связи главным связующим звеном системы образования является формирование у учащихся общеучебных познаний и навыков, которые успешно влияют на уровень усвоения знаний. Выделение межпредметных умений, навыков и приемов деятельности содействует реализации принципа интеграции образования, предотвращает предметную разобщенность, устанавливает достаточный баланс теоретических и фактических компонентов СО. Тенденции СО ориентируются на исходную ступень становления личных достоинств и возможностей учащегося.
Для того чтобы учащиеся приобрели навыки многообразной деятельности: учебно-
познавательной, практической и общественной, они должны поставить перед собой задачу, которая бы способствовала развитию у учащихся основных ключевых компетентностей; позволяла им развить не только интеллектуальные, но и духовные и физические задатки; помогла
воплотить в жизнь их интересы и запросы. Обучаемым необходимо выработать личностные высоконравственные убеждения, терпимость к другому стилю жизни. Их следует обучить пониманию, познанию способов деятельности в коллективе; бережному и заботливому отношению к окружающей среде; поощрять самовыражение и обретение убежденности, желание принимать на себя ответственность с целью эффективного перехода к обучению в учебных заведениях всех ступеней; способствовать становлению творческого мышления, удовлетворению духовных потребностей (1, 27). Основной задачей системы Л.В. Занкова считается целостное становление личности учащихся, когда развитие интеллекта, воли, эмоций становится надежной базой усвоения ими познаний, навыков (6, 23-24).
218
НОМАИ ДОНИШГОҲ» УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ» SCIENTIFIC NOTES»
№ 2(43) 2015
Чтобы становление компетентностного подхода в образовательной среде проходило эффективно, необходимо соблюдать основные права ее участников. Это выработка собственной позиции, доверие собеседника к собеседнику, стремление к пониманию, прояснение его позиции для себя, вопрос к собеседнику, сомнение в отношении всех суждений, разногласие с позицией собеседника, поиск новых позиций, раскрытие заблуждений и оплошностей, переживания и эмоции, которые в открытую выражаются личностью; общение, построенное на принципах равенства вне зависимости от задач и от статуса собеседника; окончание общения [2].
Впрочем, даже принимая и учитывая все эти нюансы, парадокс компетентностного подхода не приобретает более понятных черт. В некой мере данная тема оборачивается для каждого нового изыскателя своего рода заколдованным кругом. Вроде как абсолютно явно, что прогрессивная экономика нацелена на кадры, которые должны значительно превосходить показатели образования основной массы выпускников как средних, так и высших учебных заведений. Бесспорно и то, что наиболее важными и действительными для эффективной профессиональной работы являются не разрозненные познания, а обобщенные умения, проявляющиеся в мастерстве улаживать жизненные и профессиональные трудности. Словом, компетентностный подход нужен, потому что прогрессивное образование требует значительной модернизации. Отказ от воплощения данного процесса рискует оказаться очередной кампанией, чреватой долголетними попытками бесплодного изменения образования на основании введения современнейших педагогических идей и концепций. В связи с этим, образовательные компетенции дифференцируются по тем же уровням, что и содержание образования. Соответственно, компетенция представляется работодателями и обществом в виде каких-либо нестандартных ожиданий, связанных с профессиональной работой выпускника.
Обобщая все сказанное выше, нам предоставляется возможность сделать вывод. В первую очередь, невзирая на видимую общность каких-либо составляющих компетентностного подхода и классических для педагогики представлений об умениях и навыках, данные феномены концептуально различны. На философском уровне у нас есть возможность говорить о том, что отечественная доктрина и практика профессионального образования в значительной степени связана со сложившейся ранее университетской традицией, которая базируется на идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и других концепциях. Если взглянуть под другим углом, то компетентностный подход основывается на неоклассических представлениях позитивизма и прагматизма, прогрессивной теории маркетинга, текстологии.
Компетентностный подход считается одной из актуальных крупных тенденций в построении содержания образования. В его базу заложена мысль о формировании у личности (вместе с классическими познаниями, умениями, навыками) ключевых компетентностей, встроенных многоцелевых достоинств (параметров) личности. Данный подход акцентирует внимание на итогах образования, кроме того, в их качестве рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность работать в разных проблематичных ситуациях.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Богданова, Л.А. Модернизация содержания образования как фактор формирования личности школьника: дис.... канд. пед. наук:13.00.01./ Л.А. Богданова. - Кемерово, 2003. - 232 с.
2. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С.Л. Братченко.- М., Смысл, 1999. - 137 с.
3. Бершадский, М.Е. Консультации: целеполагание и компетентностный подход в учебном процессе / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. - 2009. - №4. - С. 89-94.
4. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.
5. Панов, В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения / В.И.Панов // Психологическая наука и образование. - 2001. - № 2. -С. 68-71.
6. Пешкова, В.Е. Педагогика: Часть 3. Технологии развивающего обучения. Полный курс лекций /
В.Е. Пешкова. - Майкоп: Качество, 1998.-238 с.
7. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. - Вып. 7. Инноватор-BennetCollege. -М., 1997.-С. 177-184.
8. Теоретические основы процесса обучения в советской школе./ Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., Педагогика, 1989. - 352 с.
9. Выбор в современной школе. / Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб: Водолей, 2002. - 343 с.
219
НОМАИ ДОНИШГОХ» УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ» SCIENTIFIC NOTES» № 2(43) 2015
10. Улановская, И.М. Что такое образовательная среда школы? // Начальная школа: плюс- минус. - 2002. - № 10. - С. 3-6.
11. Хасан, Б. И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания / Б. И. Хасан. // Материалы 9-й научно-практической конференции Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. - Красноярск, 2003. - С. 23-33.
REFERENCES:
1. Bogdanova, L.A. Modernization of content of education as a factor of development of personality of schoolchildren: abstract of diss. of ped. scien: 13.00.01./L.A.Bogdanova. -Kemerovo, 2003. -232p.
2. Bratchenko, S.L. An introduction to humanitarian expertise of education / S.L.Bratchenko. -M., Smils, 1999. -137p.
3. Bershadskiy, M.E. Consultations: goal-making and competence approach in academic process / M.E.Bershadskiy // Pedagogicheskiye tekhnologii. -2009.-№4. -P.89-94.
4. Lebedev, O.E. Competence approach in education / O.E.Lebedev // School technologies. -2004. -№5. PP. 3-12.
5. Panov, V.I. On the issue of psychological and pedagogical design and expertise of educational institution / V.I. Panov // Psikhologicheskaya nauka I obrazovaniye. -2001. -№2. -P. 68-71.
6. Peshkova, V.E. Pedagogics: part 3. Technologies of developmental education. Full course / V.E.Peshkova. -Maikop: Kachestvo, 1998. -238p.
7. Solodchikov, V.I. Education environment: implementation of goals of education in cultural space / V.I. Slobodchikov // Novie tsennosti obrazovaniya: kulturnie modeli shkol. -issue 7. Innovator - Bnnet College. -M., 1997. -P.177-184.
8. The theoretical basics of the process of education in soviet school. / edited by V.V.Kraevskiy,
I.Ya.Lerner. -M., Pedagogika, 1989. -352p.
9. Choice in modern school. / edited by A.P.Tryapintsin. -SpB: Vodolei, 2002. -343p.
10. Ulanovskaya, I.M. What is an educational environment of school? // nachalnaya shkola: pluyus-minus. -2002. -№10. -P.3-6.
11. Hasan, B.I. The boundaries of competence: pedagogic imputation and age claims / B.I.Hasan. // Proceedings of 9th scientific and practical conference on developmental pedagogics: key competences and their development. -Krasnoyarsk, 2003. -P.23-33.
Особенности моделирования образовательной среды, реализующей компетентностный подход
Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, содержание образования,
образовательная среда, знания, умения, навыки
В статье на основании научных трудов рассмотрена проблема особенностей моделирования образовательной среды, реализующей компетентностный подход. Автор отмечает, что при отсутствии специальной образовательной среды, которая поддерживает
идеи компетентностного подхода, вся работа по формированию системы
основных компетентностей учащегося может оказаться неэффективной. Образовательная среда, которая поддерживает компетентностный подход, реализует специальные
психологические, педагогические, организационные условия. Чтобы становление
компетентностного подхода в образовательной среде проходило эффективно, необходимо соблюдать права ее участников. Компетентностный подход считается одной из крупных актуальных тенденций в построении содержания образования. В его основу заложена мысль о формировании у личности (вместе с классическими познаниями, умениями, навыками) ключевых компетентностей, встроенных многоцелевых достоинств (параметров) личности. Данный подход акцентирует внимание на итогах образования, кроме того, в их качестве рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность работать в различных проблематичных ситуациях.
Features of modeling of the educational environment implementing a competence approach
Keywords: competence, competence approach, the content of education, educational environment, knowledge, abilities, skills.
The article reviews the issue of specifics of modeling the educational environment implementing the competence-based approach based on research data. The author mentions that in the absence of special educational environment which supports the ideas of competence approach, all the work on the
220
НОМАИ ДОНИШГОҲ» УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ» SCIENTIFIC NOTES»
№ 2(43) 2015
development of the system of basic competences of students can be ineffective. The educational environment, which supports the competence approach, will implement special psychological, pedagogical, organizational conditions. In order the development of competence approach in an educational environment be effective it is necessary the rights of all of its participants be respected. The competence approach is considered to be one of the current major trends in building the content of education. The idea of formation (together with classical knowledge, skills, abilities) key competences of individual, built-in multi-purpose advantages (parameters) of the individual is laid in its basis. This approach focuses on the outcomes of education. Also it considers not only the amount of acquired information, but also the ability to work in different problematic situations.
Сведения об авторе:
Ишматова Шоира Абдуганиевна, соискатель кафедры педагогики и психологии
профессиональной деятельности Худжандского государственного университета имени академика Б.Г.Гафуров (Республика Таджикистан, г. Худжанд), Email: Shoira-510@mail.ru,
Information about the author:
Ishmatova Shoira Abduganievna, Researcher of the Department of Pedagogy and Psychology of Professional activity, Khujand State University named after B.G.Gafurov (Republic of Tajikistan, Khudjand), Email: Shoira-510@mail.ru
221
