CC BY
0
Метод рефлексий - после обсуждения всех тем студентам предложено задание ответить на ряд следующих вопросов: «Как, по вашему мнению, вы справились с заданием?», «Смогли ли вы правильно реализовать свои роли?», «Были ли с вашей стороны нарушения правил?», «Получилась ли коммуникация с коллегами? Если нет, то почему?» Обоснуйте ваш ответ и предложите алгоритм действий.
Полагаем, что систематическое применение подобного рода заданий будет способствовать развитию у студентов коммуникативной компетенции. Использование индивидуальных и групповых форм позволит разнообразить данный процесс, вызвать интерес к нахождению новых способов успешной коммуникации посредством методов духовно-нравственного воспитания.
Библиографический список
Итак, обобщая изложенное выше, полагаем важным отметить тот факт, что при развитии одной из важных компетенций студентов-лингвистов - коммуникативной компетенции - важно обращаться к возможностям методов духовно-нравственного воспитания. В качестве наиболее значимых выделены метод воспитывающих ситуаций, метод дилемм, метод рефлексии. В статье обозначены их возможности в развитии коммуникативной компетенции. В качестве перспектив исследования стоит выделить обоснование значимости иных методов духовно-нравственного воспитания в процессе развития коммуникативной компетенции, влияние данных методов на все компоненты коммуникативной компетенции.
1. Дорофеева Ю.А. Психологические и возрастные особенности студенческого возраста. Приволжский научный вестник. 2015; № 4-2 (44): 41-43.
2. Жалсанова Ж.Б. Учет возрастных и психологических особенностей студентов при отборе текстового материала для изучения второго иностранного языка в неязыковом вузе. Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017; Т. 23, № 4: 152-156.
3. Черноморова О.Н. Индивидуально-психологические и возрастные особенности студентов при обучении иностранному языку. Известия ЮФУ. Технические науки. 2011; № 10 (123): 143-150.
4. Бикчинтаева Л.Г Психологические особенности студенческого возраста в контексте проблемы формирования профессионального правосознания в вузе. Вестник Московского университета МВД России. 2018; № 1: 240-244.
5. Докука С.В. Клиповое мышление как феномен информационного общества. Общественные науки и современность. 2013; № 2: 169-176.
6. Курашинова А.Х., Бураева Л.А. Клиповое мышление и его влияние на качество когнитивной деятельности слушателей в условиях профессионального обучения. Проблемы современного педагогического образования. 2021; № 72-3: 200-202.
7. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 12 августа 2020 г № 969 (с изменениями и дополнениями). Available at: https://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf
8. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект. Москва: Просвещение, 2009.
References
1. Dorofeeva Yu.A. Psihologicheskie i vozrastnye osobennosti studencheskogo vozrasta. Privolzhskij nauchnyj vestnik. 2015; № 4-2 (44): 41-43.
2. Zhalsanova Zh.B. Uchet vozrastnyh i psihologicheskih osobennostej studentov pri otbore tekstovogo materiala dlya izucheniya vtorogo inostrannogo yazyka v neyazykovom vuze. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika. 2017; T. 23, № 4: 152-156.
3. Chernomorova O.N. Individual'no-psihologicheskie i vozrastnye osobennosti studentov pri obuchenii inostrannomu yazyku. Izvestiya YuFU. Tehnicheskie nauki. 2011; № 10 (123): 143-150.
4. Bikchintaeva L.G. Psihologicheskie osobennosti studencheskogo vozrasta v kontekste problemy formirovaniya professional'nogo pravosoznaniya v vuze. Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. 2018; № 1: 240-244.
5. Dokuka S.V. Klipovoe myshlenie kak fenomen informacionnogo obschestva. Obschestvennye nauki i sovremennost'. 2013; № 2: 169-176.
6. Kurashinova A.H., Buraeva L.A. Klipovoe myshlenie i ego vliyanie na kachestvo kognitivnoj deyatel'nosti slushatelej v usloviyah professional'nogo obucheniya. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2021; № 72-3: 200-202.
7. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogoobrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya - bakalavriatponapravleniyupodgotovki45.03.02 Lingvistika. Prikaz Ministerstva nauki i vysshego obrazovaniya RF ot 12 avgusta 2020 g. № 969 (s izmeneniyami i dopolneniyami). Available at: https://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf
8. Danilyuk A.Ya. Koncepciya duhovno-nravstvennogo razvitiya i vospitaniya lichnosti grazhdanina Rossii v sfere obschego obrazovaniya: proekt. Moskva: Prosveschenie, 2009.
Статья поступила в редакцию 12.03.24
УДК 378
Sizova E.R., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Rector of South Ural State Institute of Arts n.a. P.I. Tchaikovsky (Chelyabinsk, Russia), E-mail: elsizova@mail.ru
Beloborodova V.V., senior teacher, Piano Department, South Ural State Institute of Arts n.a. P.I. Tchaikovsky (Chelyabinsk, Russia), E-mail: victoriy.sabirova.5@mail.ru
FEATURES OF THE METHODOLOGY FOR THE DEVELOPMENT OF META-SUBJECT ANALYTICAL AND PERFORMING SKILLS AMONG STUDENTS OF A MUSIC UNIVERSITY. The article examines problems in the professional training of students of a music university related to the disparity of disciplines of theoretical and performing cycles, as a result of which students are often unable to integrate analytical knowledge and skills acquired in theoretical subjects into their performing activities. Consideration of analytical and performing skills in a meta-subject context allows us to identify a set of meta-subject analytical and performing skills necessary for musicians of various specialties. The authors present a methodology for teaching in the piano classroom, according to which students of a music university can develop these skills holistically and consistently, where analytical activity is organically integrated with performing. The methodology consists of three stages (motivational-analytical, integration-activity, reflexive-creative), each of which includes specific methods of work (artistic and imaginative visualization, presentation of an idea, musical and stylistic modeling, design of creative tasks, creation of artistic cases, forecasting of performance realization, etc.) aimed at the development of certain meta-subject analytical and performing skills.
Key words: meta-subject analytical and performing skills, methodology for development of meta-subject analytical and performing skills, musical composition, artistic idea
Е.Р. Сизова, д-р пед. наук, проф., ректор ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный институт искусств имени П.И. Чайковского», г. Челябинск,
E-mail: elsizova@mail.ru
В.В. Белобородом, ст. преп., ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный институт искусств имени П.И. Чайковского», г. Челябинск,
E-mail: victoriy.sabirova.5@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ АНАЛИТИКО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ВУЗА
В статье рассматриваются проблемы профессиональной подготовки студентов музыкального вуза, связанные с разрозненностью дисциплин теоретического и исполнительского циклов, вследствие чего обучающиеся зачастую не способны интегрировать аналитические знания и умения, полученные на теоретических предметах, в свою исполнительскую деятельность. Рассмотрение аналитических и исполнительских умений в метапредметном контексте позволяет выделить комплекс метапредметных аналитико-исполнительских умений, необходимых для музыкантов различных специальностей. Авторы представляют методику обучения в классе фортепиано, согласно которой у студентов музыкального вуза данные умения могут развиваться целостно и последовательно, где аналитическая деятельность органично интегрируется с исполнительской. Методика состоит из трех этапов (мотивационно-аналити-ческого, интеграционно-деятельностного, рефлексивно-творческого), каждый из которых включает в себя конкретные методы работы (художественно-образная визуализация, презентация идеи, музыкально-стилистическое моделирование, проектирование творческих задач, создание художественных кейсов, прогнозирование исполнительской реализации и др.), направленные на развитие определенных метапредметных аналитико-исполнительских умений.
Ключевые слова: метапредметные аналитико-исполнительские умения, методика развития метапредметных аналитико-исполнительских умений, музыкальное произведение, художественная идея
Исторически сложившаяся отечественная система обучения музыкантов всех специальностей основана на изучении большого количества музыкальных произведений различных жанров, стилей, исторических эпох. Как правило, процесс освоения произведений состоит из двух стадий, разделенных между дисциплинами теоретической и практической подготовки: аналитической (анализ музыкального текста, осуществляемый на дисциплинах гармонии, полифонии, анализа музыкальных форм и т. д.) и практической (исполнение музыкального сочинения, реализуемое на предметах специального инструмента, сольного пения, дирижирования, ансамблевого исполнительства и т. д.). В связи с этим существует проблема разобщенности знаний и умений, полученных обучающимися на предметах теоретического и исполнительского циклов, оторванности аналитической и исполнительской деятельности в профессиональной подготовке музыкантов различных специальностей, что отмечали многие известные музыканты-исполнители (А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, ГМ. Коган, ГГ Нейгауз и т. д.) и музыковеды (М.Г. Арановский, А.Н. Медушевский, Ю.Н. Рагс, Ю.Н. Холопов и др.).
Необходимость преодоления узкопредметной разобщенности, формирования целостной системы знаний и умений студентов, позволяющей глубоко и многогранно изучать музыкальные сочинения и воплощать авторский замысел в собственной исполнительской деятельности, обусловливает актуальность разработки специальной методики обучения, обеспечивающей интеграцию теоретических и исполнительских дисциплин и развитие у студентов метапредмет-ных аналитико-исполнительских умений. Обоснование содержания и особенностей реализации данной методики определяет цель настоящей статьи. Цель определяет задачи: рассмотреть содержание аналитической и исполнительской стадий изучения музыкального произведения; обосновать необходимость интегрированного аналитико-исполнительского подхода к освоению музыкального произведения; предложить авторскую методику развития метапредметных аналитико-исполнительских умений; выделить этапы ее реализации; обозначить направленность каждого этапа, определить практические методы работы, обеспечивающие развитие метапредметных аналитико-исполнительских умений у студентов музыкального вуза в классе фортепиано. Объект исследования - профессиональная подготовка студентов музыкального вуза в классе фортепиано.
Выявление преимуществ предложенной методики обучения студентов музыкального вуза составляет научную новизну исследования и обогащает теоретические представления о средствах и методах обучения студентов в классе фортепиано. Применение авторской методики может послужить примером для разработки новых методов обучения, интегрирующих музыкально-теоретические и исполнительские знания на других учебных дисциплинах музыкального вуза, что составит практическую ценность исследования. Методы исследования: обобщение и анализ научной литературы, сравнение, сопоставление, систематизация.
Отметим, что аналитическая и исполнительская стадии работы над музыкальным сочинением в своей основе нацелены на постижение и воплощение его содержания в собственной интерпретации. Аналитический этап направлен на «расшифровку» образной идеи, лежащей в основе музыкального произведения, посредством анализа и семантической трактовки избранных композитором средств с учётом исторических, эстетических, стилистических, жанровых особенностей музыкального языка. Исполнительский этап сконцентрирован на поиске и оттачивании исполнительских средств реализации адекватной трактовки музыкального сочинения - интерпретации, передающей композиторскую идею через публичное выступление. Мы убеждены в том, что для более полного и глубокого понимания художественной идеи музыкальное произведение должно изучаться в метапредметном контексте, учитывая широкий круг историко-культурных, музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских знаний. Интеграция аналитического и исполнительского подходов в освоении музыкальных сочинений позволит обучающимся создать комплексную систему знаний, быть самостоятельным и уверенным в поиске, раскрытии и воплощении художественной идеи, лежащей в основе музыкальных произведений, иметь собственный взгляд на содержательную и исполнительскую трактовку, быть грамотным и востребованным специалистом после окончания музыкального вуза.
В наших предыдущих публикациях мы выделили универсальные, базовые умения, необходимые для музыкантов всех направлений подготовки, с помощью которых возможно постичь и воплотить образное содержание музыкального произведения: метапредметные аналитические умения, к которым относим умение понимать музыкальную семантику, вербализовать художественный образ музыкального произведения, и метапредметные исполнительские умения - умение выражать музыкальную мысль через интонацию, создавать и воплощать интерпретацию музыкального сочинения [1]. Опираясь на вышеизложенное, мы предлагаем методику развития метапредметных аналитико-исполнительских умений, включающую в себя три этапа: мотивационно-аналитический, интеграционно-де-ятельностный и рефлексивно-творческий, отражающие логику и последовательность освоения музыкального сочинения.
Первый этап в своей основе ориентирован на стимулирование, повышение интереса обучающихся к аналитическим формам работы и развитие умения понимать музыкальную семантику. Среди методов работы мы выделяем художественно-образную визуализацию, презентацию идеи, эвристическую игру.
Исследователи метода визуализации (А.А. Вербицкий, Г В. Лаврентьев, Н.Е. Лаврентьева, И.А. Трухан и др.) трактуют его как «...свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ: будучи воспринятым, образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий» [2, с. 110]. Осознавая объект, визуализация помогает выработать внутренний образ, наглядно его представить, чтобы лучше запомнить или проникнуть вглубь усваиваемого явления. Среди визуальных методов обучения в нашей методике мы выделяем метод художественно-образной визуализации и презентации идеи.
Метод художественно-образной визуализации представляет поиск аналогий и ассоциаций среди произведений смежных искусств: изобразительного, архитектурного, литературного, кинематографа и др. с целью акцентирования внимания обучающихся на трактовке содержательных и семантических аспектов сочинения и поиске адекватных исполнительских средств его воплощения. Так, например, при работе над прелюдией К. Дебюсси «Девушка с волосами цвета льна» целесообразно найти картину художника-импрессиониста с портретом девушки и попросить студента поразмышлять об образе героини, её возрасте, характере, средствах воплощения на изобразительном полотне и в музыкальной пьесе и т. д., дать задание подобрать портреты в других стилях (барокко, классицизм, романтизм) и сравнить образное воплощение в музыке и в живописи. Это позволит обучающемуся создать объемное полихудожественное восприятие сочинения, глубже вникнуть в его образное содержание, найти средства воплощения образа в нотном тексте (строении мелодии, фактурном, гармоническом, регистровом наполнении и т. д.) осознать музыкальную семантику.
Презентация в учебном процессе рассматривается чаще всего как способ демонстрации на экране изображений, схем, видео и т. д. при помощи компьютерных технологий. В нашей работе мы трактуем презентацию как средство визуально-вербального сообщения студентом осмысленного художественного содержания посредством показа схожих образов из других видов искусств, подкреплённых анализом музыкального текста. Метод презентации идеи предполагает гораздо большую самостоятельность в действиях студента: здесь он сам выявляет и доносит до педагога содержательную идею музыкального произведения, проводя параллели, аргументируя свои выводы примерами из смежных видов искусств. Например, выполняя презентацию идеи пьесы «Танец эльфов» Б.Фрёдэ, студенту необходимо найти информацию о данном персонаже (прочитать сказки, где фигурируют эльфы, найти картины с их изображением) для того, чтобы представить образ визуально, возможно, найти другие музыкальные произведения с похожим сюжетом (Э. Григ «Танец эльфов»). Анализ музыкально-выразительных средств, используемых Б. Фрёдэ (частая «порхающая» смена регистров, трехдольный размер, штрих стаккато и т. д.), станет средством обоснования и доказательства представленной идеи. Проведённая работа, безусловно, стимулирует развитие аналитических умений обучающихся, а также расширяет знания семантической трактовки музыкально-выразительных средств.
В работах Е.А. Бушмановой, А.Д. Короля, А.А. Моргуненко метод эвристической игры трактуется как «.синергия игровой формы с содержанием эвристического обучения» [3, с. 47]. В нашем исследовании мы интерпретируем данный метод как мнимое общение о музыкальном произведении между реальными или вымышленными людьми. Например, при изучении в классе фортепиано прелюдии Н.К. Метнера преподаватель организует эвристическую игру: разговор композитора и исполнителя по поводу художественной трактовки, образов, музыкального языка представленного сочинения. В роли композитора и исполнителя могут выступить два студента либо преподаватель и студент. По ходу игры композитор и исполнитель высказывают и обсуждают идею, трактовку музыкальных образов, средства их воплощения и т. д. Игровая ситуация способствует раскрепощению, проявлению интереса высказать и доказать свою точку зрения, найти интересные факты, подискутировать и поспорить. Кроме того, можно направить внимание обучающихся на связь образа и средств его воплощения, т. е. совершенствовать умение понимать музыкальную семантику.
Второй этап методики направлен на развитие умений вербализовать художественный образ музыкального произведения и выражать музыкальную мысль через интонацию. Среди методов работы мы выделяем эвристический диалог музыкально-стилистическое моделирование и проектирование творческих задач.
Разработка метода эвристического диалога осуществляется такими исследователями, как Р.Т. Гареева, А.Д. Король, А.В. Хуторской и др. «Под эвристическим диалогом понимается постановка учащимся вопросов, обращенных к внешней образовательной среде на каждом из этапов его образовательной деятельности: на этапе целеполагания, при выборе форм и методов, сообразных его культурно-историческим, психологическим особенностям» [4, с. 17]. Эвристический диалог в нашей работе мы трактуем как диалог двух студентов, смоделированный педагогом посредством постановки перед обучающимися определенной задачи, демонстрирующий их мнения и понимание образного содержания изучаемого музыкального произведения. Здесь обучающиеся могут приводить доводы и рассуждать касательно образной идеи, художественной интерпретации, высказать собственное мнение по поводу стилистических, жанровых, композиционных, драматургических и т.д. особенностей, подтвердить свои идеи аналитическими изысканиями и пр. Коммуникативная природа диалога, возможность
его применения при изучении любого музыкального сочинения развивает умение вербализовать художественный образ музыкального произведения и, безусловно, способствует более сознательному отношению к его интерпретации. Применение данного метода особенно актуально при работе с ансамблями различного состава, т. к. позволяет совместно выработать единую концепцию исполнительской интерпретации музыкального произведения.
Метод моделирования разрабатывается в работах Б.Р Иофиса, А.С. При-селкова, Н.И. Степановой, Т. Г Чумак и др. и трактуется как «метод научного познания одного объекта с помощью другого (подобного ему или иному) на основе идентификации с ним с помощью адекватных правил построения и функционирования» [5, с. 124]. Метод музыкально-стилистического моделирования в нашем исследовании представляет собой сочинение или исполнение интонаций, гармонических оборотов, фраз, типов фактуры и т. д., заданных педагогом с целью передачи заранее установленного музыкального содержания, соответствующего определенному стилю, жанру, композиторской школе, автору и пр. Например, на уроке проходит работа над «Прелюдией e-moll» Ф. Шопена, где преподаватель просит студента сыграть фразу, передающую интонацию мольбы. Студенту нужно вспомнить, во-первых, какими средствами выражается мольба, во-вторых, как претворяли заданную интонацию разные композиторы - всё это, безусловно, способствуют пониманию обучающимся роли и значения интонационной выразительности, направляет внимание на последующую расшифровку различных интонаций в прелюдии и, следовательно, развивает умение выражать музыкальную мысль через интонацию.
В научно-педагогических работах (И.В. Борискова, И.К. Баталина, Ю.С. Егоров, Е.С. Полат и др.) метод проектов связан с самостоятельным решением обучающимся поставленной педагогом задачи в виде оформленного продукта, выполненного с помощью различных приёмов и действий. В нашем исследовании мы применяем схожий метод - метод проектирования творческих задач, благодаря которому происходит формирование художественной концепции, и определение способов её интонационного воплощения в музыкальном произведении посредством создания и решения определённой задачи. Суть данного метода состоит в том, что обучающийся ставит перед другим обучающимся творческое задание (найти в тексте, доказать, сочинить и т. д.), направленное на постижение образной идеи и её исполнительское воплощение. Например, работая над «Вальсом» в переложении для двух фортепиано А.И. Хачатуряна из сюиты к драме М.Ю. Лермонтова «Маскарад», преподаватель создаёт ситуацию с целью уточнения образных представлений обучающихся, где студенты предлагают друг другу творческие задания: найти танцевальные, лирические, героические и т. д. темы, указать, какими средствами они создаются; найти и сыграть типичные признаки вальса; найти и дать образную трактовку различным интонациям, использующимся в данном вальсе, и т. д. Посредством совместного решения творческих заданий уточняется образная характеристика тем, их штриховая, интонационная реализация, идея произведения, проясняется позиция и отношение партнёров ансамбля к музыкальному сочинению, следовательно, развивается умение вербализовать художественный образ и умение выражать музыкальную мысль через интонацию.
Третий этап методики направлен на развитие умения создавать и воплощать интерпретацию музыкального сочинения. Среди методов работы мы выделяем образную гиперболизацию, создание художественных кейсов, прогнозирование исполнительской реализации, творческую рефлексию.
Метод гиперболизации, предложенный А.В. Хуторским и представляющий собой увеличение или уменьшение характеристик объекта изучения, в нашем исследовании переосмысливается в метод образной гиперболизации, где музыкальное сочинение или его часть исполняются на инструменте по просьбе преподавателя с изменениями (преувеличением или уменьшением) образных составляющих: темпа, штриха, динамики, артикуляции и т. д. Например, чтобы найти меру звучания мелодии на меццо-форте, предлагаем студенту исполнить её очень громко или очень тихо, обучающийся отметит, как меняется характер в зависимости от звучания и поймёт важность динамических градаций в создании интерпретации. Владение мерой звука, оттенка, темпа и т. д. воспитывает чувства вкуса и стиля, непосредственно влияет и развивает умение создавать и воплощать интерпретацию музыкального сочинения.
Широко разработанный в педагогической литературе (А.М. Деркач, В.Д. Киселев, А.Д. Махоин, В.В. Филонова и т. д.) кейс-метод - это «педагогическая технология проблемно-ситуационного типа, предполагающая использование в учебном процессе реальных (или близких к реальным) ситуаций экономического, управленческого или производственного характера с последующим их анализом, оценкой, принятием обоснованных решений» [6, с. 94]. Метод создания художественных кейсов созвучен кейс-методу и представляет собой проектирование образной концепции музыкального сочинения (кейс) с последующим исполнением на инструменте. Студенту для создания художественного кейса необходимо учесть эстетические, жанрово-стилевые, авторские, композиционные и т.д. особенности его написания, охарактеризовать средства воплощения образа и основываясь на этом спроектировать исполнительские задачи. Такой многоплановый подход позволит обучающемуся сформировать собственное видение образной идеи музыкального произведения, выразить своё отношение к изучаемой музыке и создать единую художественную концепцию, опираясь на историко-культурные и исполнительские знания в комплексе.
Метод прогнозирования, лежащий в основе выделенного нами метода прогнозирования исполнительской реализации, понимается исследователями как метод выявления и изучения вариантов будущего развития (Б.С. Гершунский, Л.Г Демидова, И.П. Подласый и др.). Метод прогнозирования исполнительской реализации перекликается с предыдущим методом: здесь обучающийся на основе осмысленного художественного кейса создаёт его исполнительскую модель, ищет наиболее рациональные и убедительные практические варианты его реализации. При этом самостоятельно определяет и отмечает исполнительские сложности и их преодоление, предугадывает ошибки, продумывает этапы работы над музыкальным произведением и т. д. Таким образом, создание художественных кейсов посредством аналитических умений (раскрытие содержания через историко-культурные и музыкально-теоретические знания) и прогнозирование их исполнительской реализации путём применения исполнительских умений способствует комплексному изучению музыкальных произведений в единстве аналитической и исполнительских стадий.
В научно-педагогической литературе (Н.Г Алексеев, ГП. Звенигородская, Т.Ф. Ушева, А.В. Хуторской) суть рефлексивного метода заключается в активизации когнитивной деятельности обучающегося в процессе обучения посредством анализа собственных действий через личностное отношение к результатам этой деятельности. Под методом творческой рефлексии в нашем исследовании мы понимаем процесс оценивания прослушанной интерпретации с нескольких сторон (студента-исполнителя, студентов-слушателей, преподавателя) с дальнейшим обсуждением полученных результатов. В силу возраста, жизненного, профессионального опыта оценки преподавателя, других студентов, самого себя, как правило, будут различаться, но в то же время помогут создать объективную картину прозвучавшего исполнения, что, без сомнения, может стать побудительным мотивом к дальнейшему совершенствованию собственной интерпретации и поспособствует развитию умения создавать и воплощать интерпретацию музыкального сочинения.
Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно сделать ряд выводов:
1. Аналитическая и исполнительская стадии изучения музыкальных произведений имеют свои особенности, где первая, как правило, осуществляется на предметах теоретического цикла и направлена на раскрытие содержания музыкального произведения через семантический анализ структурных компонентов нотного текста. Вторая стадия реализуется на исполнительских дисциплинах и нацелена на передачу слушателям воплощение понятого художественного образа посредством исполнения.
2. Практика показала, что зачастую обучающиеся неспособны применить аналитические знания и умения, полученные на теоретических предметах, в своей исполнительской деятельности, что приводит к поверхностному пониманию и донесению художественной идеи музыкального произведения. На наш взгляд, освоение музыкальных произведений у музыкантов различных специальностей целесообразно осуществлять с помощью интеграции аналитического и исполнительского подходов в метапредметном контексте, позволяющем преодолеть проблему разобщенности и узконаправленности предметов теоретической и исполнительской подготовки, создать комплексную систему знаний и умений, дающую возможность детально, многоаспектно и наиболее полно изучать и воплощать художественную идею музыкальных сочинений в своей исполнительской деятельности.
3. Предложенная авторами методика направлена на развитие у студентов музыкального вуза комплекса метапредметных умений: аналитических (умение понимать музыкальную семантику, умение вербализовать художественный образ музыкального сочинения) и исполнительских (умение выражать музыкальную мысль через интонацию, умение создавать и воплощать интерпретацию музыкального сочинения) за счет восстановления единства и целостности процесса постижения музыкального произведения, установления межпредметных связей аналитических и исполнительских дисциплин.
4. Методика состоит из трех этапов: мотивационно-аналитического, ин-теграционно-деятельностного, рефлексивно-творческого, отражающих процесс музыкального познания и его реализацию в исполнительской интерпретации. На первом этапе методики работа направлена на повышение интереса обучающихся к аналитическим видам работы и развитие умения понимать музыкальную семантику с помощью методов художественно-образной визуализации, презентации идеи, эвристической игры. Второй этап направлен на развитие умений вербализовать художественный образ музыкального произведения и выражать музыкальную мысль через интонацию благодаря методам эвристического диалога, музыкально-стилистического моделирования, проектирования творческих задач. Третий этап служит развитию умения создавать и воплощать интерпретацию музыкального сочинения с помощью методов образной гиперболизации, создания художественных кейсов, прогнозирования исполнительской реализации, творческой рефлексии.
На основании сделанных выводов можно констатировать, что задачи, определённые в начале статьи, решены, цель - достигнута. Представленная проблематика имеет перспективы изучения, связанные с поиском путей интеграции теоретических и исполнительских знаний в процессе профессиональной подготовки студентов музыкальных вузов, разработки методов обучения, обеспечивающих комплексное воспитание музыканта на основе единства художественных и музыкально-технологических аспектов обучения.
Библиографический список
1. Белобородова В.В. Содержание и структура метапредметных аналитико-исполнительских умений у студентов музыкального вуза. Современные проблемы науки и образования. 2023; № 6. Available at: https://science-education.ru/article/view?id=33094
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Москва: Высшая школа, 1991.
3. Король А.Д., Бушманова Е.А. Эвристическая игра как принцип и форма диалогизации образования. Педагогика. 2020; № 12: 44-51.
4. Король А.Д. Эвристический диалог как основа творческой самореализации младшего школьника. Научная школа. 2008; № 3: 17-23.
5. Приселков А.С., Терентьев Ю.Ю. Метод моделирования в музыкальном образовании. Проблемы современного педагогического образования. 2021; № 70-3: 124-128.
6. Махотин Д.А. Метод анализа конкретных ситуаций (кейсов) как педагогическая технология. Вестник РМАТ. 2014; № 1: 94-98.
References
1. Beloborodova V.V. Soderzhanie i struktura metapredmetnyh analitiko-ispolnitel'skih umenij u studentov muzykal'nogo vuza. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2023; № 6. Available at: https://science-education.ru/article/view?id=33094
2. Verbickij A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontekstnyjpodhod. Moskva: Vysshaya shkola, 1991.
3. Korol' A.D., Bushmanova E.A. 'Evristicheskaya igra kak princip i forma dialogizacii obrazovaniya. Pedagogika. 2020; № 12: 44-51.
4. Korol' A.D. 'Evristicheskij dialog kak osnova tvorcheskoj samorealizacii mladshego shkol'nika. Nauchnaya shkola. 2008; № 3: 17-23.
5. Priselkov A.S., Terent'ev Yu.Yu. Metod modelirovaniya v muzykal'nom obrazovanii. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2021; № 70-3: 124-128.
6. Mahotin D.A. Metod analiza konkretnyh situacij (kejsov) kak pedagogicheskaya tehnologiya. Vestnik RMAT. 2014; № 1: 94-98.
Статья поступила в редакцию 13.03.24
УДК 37.01
Fedorov A.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department of Physical Educaton, Donetsk National University of Economics and Trade
n.a. Mikhail Tugan-Baranovsky (Donetsk, Russia), E-mail: fedorofandr@yandex.ru
THE PROBLEM OF THE DEVELOPMENT OF PHYSICAL EDUCATION AND SPORTS IN RUSSIA AND THE WAYS TO SOLVE IT. The article examines a problem of development of physical culture and sports in Russia and discusses how to solve it. The importance of a physically developed personality for the social development of the state is determined. It has been established that in recent years the activities of the country's leadership in this direction have intensified. In particular, the implementation of plans to involve the population in physical education and sports is being organized. Regulatory and legal programs of federal significance are being developed aimed at creating a healthy nation. Various approaches to defining the concept of sports culture are considered. Current problems in the field of physical education in the works of national scientists are identified. The work states the necessity to improve the sports infrastructure, improve the qualifications of specialists, and popularize physical culture and sports among the younger generation. The research reveals possibilities of an individual educational route for students during their introduction to sports. An individual learning trajectory involves the use of a student-centered or differentiated approach. The student-centered approach is based on taking into account the individual characteristics of the student and his needs. It is planned to implement the individual educational route step by step.
Key words: physical culture and sports, sports culture, sports infrastructure, incentive system for specialists. popularization of physical culture, individual educational route, differentiated approach
А.П. Федоров, канд. пед. наук, зав. каф. физического воспитания ФГБОУ ВО «Донецкий национальный университет экономики и торговли
имени Михаила Туган-Барановского», г. Донецк, E-mail: fedorofandr@yandex.ru
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В РОССИИ И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ
В статье рассматривается проблема развития физической культуры и спорта в России и пути ее решения. Определена значимость физически развитой личности для социального развития государства. Установлено, что в последние годы деятельность руководства страны в данном направлении усилилась. В том числе, организуется реализация планов по приобщению населения к занятиям физической культурой и спортом. Разрабатываются нормативно-правовые программы федерального значения, направленные на формирование здоровой нации. Рассмотрены различные подходы к определению понятия «спортивная культура». Выявлены актуальные проблемы в области физического воспитания в работах отечественных ученых. Определена необходимость совершенствования спортивной инфраструктуры, повышения квалификации специалистов, популяризации физической культуры и спорта среди подрастающего поколения. Раскрыты возможности индивидуального образовательного маршрута для обучающихся в ходе приобщения к занятиям спортом. Индивидуальная траектория обучения предполагает использование личностно ориентированного или дифференцированного подхода. Личностно ориентированный подход основан на учете индивидуальных особенностей обучающегося и его потребностей. Предполагается поэтапная реализация индивидуального образовательного маршрута.
Ключевые слова: физическая культура и спорт, спортивная культура, спортивная инфраструктура, система стимулирования специалистов, популяризация физической культуры, индивидуальный образовательный маршрут, дифференцированный подход
Актуальность работы связана с тем, что сегодня одной из приоритетных задач развития государства является популяризация здорового образа жизни, приобщение населения к занятиям физической культурой и спортом. Указом Президента РФ «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» определены важные направления в сфере физического воспитания, в том числе увеличение количества населения, ведущего здоровый образ жизни, профилактика болезней и укрепление организма в целом [1].
Также в Указе Президента РФ физическое здоровье граждан страны рассматривается как важная часть национальной идеи, которая объединяет разные поколения, народы России и определяет смысл бытия в настоящем и будущем. Результатом реализации данного направления должно стать формирование физически активного и здорового гражданина, способного приносить пользу обществу.
С целью повышения эффективности приобщения граждан к занятиям физической культурой и спортом разрабатываются и апробируются государственные программы по данному направлению. В их основе лежит программно-целевой подход, определяющий стадии реализации, ключевые показатели результативности, которые будут способствовать развитию здорового общества. Одновременно с этим при активном распространении пропагандистских взглядов на здоровый образ жизни существуют определенные проблемы реализации государственных программ по развитию физической культуры населения. Например,
неточное определение задач и ошибочное установление целевых показателей, что способствует возникновению трудностей в их реализации [2, с. 150-153].
Особую значимость имеет проблема незаинтересованности подрастающего поколения в занятиях физической культурой и спортом. Сегодня особо актуальна проблема повышения уровня квалификации специалистов в области физкультурно-оздоровительной и массово-спортивной деятельности, также отмечается дефицит объектов спортивной инфраструктуры. Массовое занятие спортом непопулярно среди молодежи, существует необходимость более индивидуального подхода к их приобщению к физкультурным занятиям. Все это требует более тщательного подхода к определению актуальных задач и путей их решения.
Цель исследования: выявить существующие проблемы в сфере физической культуры и спорта, определить пути их решения.
Задачи исследования:
1. Раскрыть понятие «физическая, спортивная культура личности».
2. Проанализировать работы отечественных исследователей, касающиеся проблемы развития физической культуры и спорта в России.
3. Предложить пути решения выявленных проблем.
Научная новизна: выявлены возможности индивидуального образовательного маршрута для обучающихся в ходе приобщения к занятиям спортом как важной составляющей в развитии физической культуры в России.
