CC BY
132
дос». - 2006. - 5 мая. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/ 0505.htm.
2. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2010. - 576 с.
3. Клиническая психология. Учебник для ВУЗов / Под ред. Б. Д. Карва-сарского. - 4-е изд.- СПб.: Питер, 2010. - 864 с.
4. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов [Текст] / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 34-44.
ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ ТИПОМ ТЕМПЕРАМЕНТА © Сергеенко Е.Н.*, Кузьмина Н.Н.*
Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск
В статье рассматривается проблема формирования коммуникативной компетентности младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей. Дается понятие «коммуникативная компетентность», приводятся результаты изучения уровня развития индивидуально-типологических особенностей личности младших школьников, их коммуникативных умений, предлагаются основные направления работы по преодолению трудностей в общении младших школьников, обусловленных типом темперамента.
Обучение школьников коммуникативной компетентности приобретает особую значимость в современной жизни. Роль владения своей речью трудно переоценить. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной форме.
Существенно, что специально организованный процесс формирования коммуникативной компетентности гарантирует не только формирование и развитие базовых личностных образований, напрямую зависящих от мышления и речи, но и обеспечивает становление высших уровней социализации индивида. От того, насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружаю-
* Студент факультета Психологии и дефектологии.
* Доцент кафедры Коррекционной педагогики и специальных методик, кандидат педагогических наук.
щими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни.
Наиболее емкое определение коммуникативной компетентности дает
О.М. Казарцева: «Коммуникативная компетентность - это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя: знание основных понятий лингвистики речи (рече-ведческие знания) - стили, типы, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста, и, наконец, собственно коммуникативные умения - умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели [1].
Важно отметить, что одним из важнейших условий для формирования коммуникативной компетентности младших школьников является учет их индивидуально-типологических особенностей. Среди внутренних причин, как показали исследования психологов, важнейшую роль играют такие генетически обусловленные особенности, как свойства нервной системы и темперамента. Так, исследование, проведенное Е.И. Нерославской, подтвердило влияние индивидуально-типологических особенностей младших школьников на динамические стороны общения (объем, инициативность, устойчивость контактов), а также позволило наметить возможные пути оптимизации и индивидуализации общения школьников. Автор доказала, что дети с разным типом темперамента различаются по эмоциональному тону речи в процессе общения и невербальным компонентам (поза, жесты, мимика) [2].
Нерославская Е.И. указывает на то, что потребность в общении у младших школьников, представителей разных типов темперамента, реализуется по-разному. Холерики и сангвиники удовлетворяют эту потребность широким кругом контактов и инициативностью, при непостоянстве отношений, тогда как флегматики и меланхолики предпочитают более узкий круг контактов и компенсируют потребность в общении более близкими отношениями в узком кругу.
Опыт показал, что учет индивидуальных особенностей и проявлений саморегуляции поведения, в основе которого лежит тип темперамента, позволяет спрогнозировать психолого-педагогические условия формирования индивидуального стиля общения ребенка, доказывая тем самым возможность его формирования с учетом индивидуального подхода [2].
С целью определения уровня развития индивидуально-типологических особенностей личности младших школьников, их коммуникативных умений нами было проведено констатирующее исследование на базе МБОУ «Гимназия № 44 им. В.Н. Деева» г. Ульяновска. Испытуемыми стали 25 учащихся 4-го класса.
Для реализации поставленных задач нами использовались метод сбора и регистрации данных, свидетельствующих о свойствах темперамента млад-
ших школьников (схема М.В. Гамезо); методика исследования индивидуальных особенностей личности младших школьников (Г. Айзенк); «Мой круг общения» (Т.Ю. Андрущенко); педагогическая оценка коммуникативных качеств личности ребенка (Р.С. Немов), а также метод количественной и качественной обработки данных.
В ходе обследования испытуемых были получены следующие результаты.
С помощью методики М. В. Гамезо было установлено, что среди испытуемых 28 % составляют холерики, 40 % - сангвиники, 12 % - флегматики, 20 % - меланхолики. По результатам методики, направленной на изучение показателей свойств темперамента в двухфакторной модели Г. Айзенка, у 28 % испытуемых была выявлена «интраверсия», что характеризует их как излишне скромных, не нуждающихся в постоянной поддержке группы (самодостаточных), учащихся, что вызывает у них трудности в общении; 72 % испытуемых продемонстрировали «экстраверсию», что говорит об их общительности, инициативности, высокой социальная адаптивности, но малой настойчивости.
Более половины испытуемых (52 %), по результатам нашего обследования, обладают эмоциональной устойчивостью. Эти дети более адаптированы и легко достигают своих целей, не склонны к беспокойству, уступчивы по отношению к воздействиям со стороны окружающих людей и обстоятельств, способны расположить к себе и вызвать доверие у большинства окружающих, чем те, кто проявил высокую эмоциональную неустойчивость по шкале нейротизма. Следует отметить, что таких детей среди испытуемых оказалось 48 %. Они не удовлетворены своей способностью разрешать жизненные проблемы и достигать желаемых результатов. Таким детям свойственна повышенная тревожность по поводу мелких житейских проблем. В то же время их отличает развитое чувство ответственности, обязательность, постоянные переживания за судьбу близких, свойственна склонность к сомнению, самооценка занижена.
Анализ шкалы «искренности ответов» показал, что 84 % испытуемых дали достоверные ответы, ответы остальных 16 % оказались не вполне достоверными, что можно объяснить их желанием получить социальное одобрение окружающих.
При определении места испытуемого в двухфакторной модели Г. Айзенка было установлено, что выявленные в предыдущем исследовании типы темпераментов младших школьников по методике М.В. Гамезо полностью совпадают в процентном отношениями с теми типами, которые обнаружены и интерпретированы по методике Г. Айзенка.
По результатам проведения методики «Мой круг общения» было выделено 84 % школьников, имеющих те или иные трудности в общении (такие, как: трудности в общении со сверстниками, с учителем, с незнакомыми людьми, с близкими в семье), из них 24 % составляют меланхолики, 28 % - санг-
виники, 34 % - холерики, 14 % - флегматики. Об этом свидетельствует следующее: не реализована актуальная в предподростковом возрасте потребность в общении со сверстниками, зафиксирован отрицательный опыт общения с ними; конфликтные отношения в семье, завышенные требования родителей, с которым дети не справляются; неудовлетворенность в сфере общения со сверстниками и переход к общению с младшими детьми и старшеклассниками.
Проанализировав результаты оценивания развития коммуникативных качеств каждого ребенка по методике Р.С. Немова, полученные со стороны родителей и учителей, мы пришли к выводу, что балльные оценки, выставленные каждым из экспертов, лишь частично не совпадают, поэтому с достаточной степенью вероятности можно утверждать о наличии перечисленных в анкете качеств у испытуемых. По итогам анкетирования нами выделены три уровня развития коммуникативных качеств, организаторских способностей, межличностных отношений и характерологических свойств личности, необходимых в общении (настойчивость, целеустремленность, уверенность в себе и др.). Низкий уровень обнаружен у 20 % младших школьников, 68 % испытуемых соответствует средний уровень их развития и лишь 8 % имеют высокий уровень их развития.
В целом, результаты констатирующего исследования показали, что более чем для половины испытуемых еще не сложился индивидуальный стиль общения, они не нашли оптимальные, приемлемые формы и методы общения, общение не приносит им удовлетворения.
Исследование выявило наличие недостаточно высокого уровня развития коммуникативных качеств, организаторских способностей, межличностных отношений и характерологических свойств личности, необходимых в общении со взрослыми и сверстниками (настойчивость, целеустремленность, уверенность в себе и др.) в младшем школьном возрасте.
Анализ результатов исследования уровня развития коммуникативных умений младших школьников предопределил необходимость разработки программы коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с разным типом темперамента, направленную на создание условий для устранения трудностей в общении.
На наш взгляд, основными направлениями работы по преодолению трудностей в общении младших школьников, обусловленных типом темперамента, являются следующие: 1) развивающая и просветительская работа с детьми, направленная на прояснение и построение межличностных отношений, с учетом особенностей темперамента, которая преследует диагностическую, конструирующую, рефлексивную и развивающую цели; 2) просветительская работа с родителями и учителем, направленная на расширение знаний об индивидуально-типологических особенностях детей и возможности учета этих особенностей в процессе общения с ребенком, с целью создания
условий для формирования индивидуального стиля общения ребенка, разработка рекомендаций родителям; 3) коррекционно-развивающая работа с группой учащихся, имеющих трудности в общении со сверстниками и взрослыми (индивидуальная и групповая); 4) разработка рекомендаций учителю по учету индивидуально-типологических особенностей младших школьников в учебном процессе.
Список литературы:
1. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения / О.М. Казарцева. - М.: Академия, 1998. - 210 с.
2. Нерославская Е.И. Коррекционно-развивающая работа с детьми разных типов темперамента / Е.И. Нерославская. - Волгоград: Корифей, 2007. -80 с.
РОЛЬ ЭТИЧЕСКОГО КОДЕКСА В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА © Филатова Л.Б.*
Заполярный филиал Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, г. Норильск
В статье рассматриваются роль, значение и особенности этического кодекса в профессиональной деятельности специалистов социально-гуманитарной сферы, в том числе государственного и муниципального управления, акцентируется внимание на нравственно-этической компетентности специалиста.
Особые требования в период реформирования общества предъявляются к профессиональной деятельности специалистов в тех сферах, которые направлены на решение социальных проблем общества в целом и отдельных индивидов и социальных групп, более других подверженных негативному воздействию рыночной стихии. Потребность в создании специфических систем морали для различных сфер профессиональной деятельности неодинакова. Особо остро она ощущается тогда, когда деятельность специалистов направлена непосредственно на человека, когда человек является объектом деятельности, при этом степень индивидуализации труда специалиста чрезвычайно высока. В этом случае нравственно-этическая компетентность имеет огромное значение, так как имидж представителей таких профессий, их от-
* Профессор кафедры Социально-гуманитарных дисциплин, доктор педагогических наук, профессор.
