CC BY
145
УДК 378.147.88
Назарова Ольга Леонидовна
Доктор педагогических наук, профессор, начальник учебно-методического управления Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова, [email protected], Магнитогорск
Кондрух Вячеслав Иванович
Доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики Уральского государственного университет физической культуры, [email protected], Челябинск
ОСОБЕННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕяТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье раскрываются особенности исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы. Обуславливается ее значение в условиях роста числа научно-исследовательских работ среди практических работников учреждений профессионального образования. Показаны функции и критерии эффективности научного руководителя, выявляющие уровень подготовки к исследовательской деятельности педагога.
Ключевые слова: педагог профессиональной школы, исследовательская деятельность, методологическая культура, научный руководитель, профессиональное саморазвитие.
Nazarova Olga Leonidovna
Doctor of pedagogical sciences, professor, head of training and methodical management of the magnitogorsk state technical university. GI Nosov, [email protected], Magnitogorsk
Condruh Vyacheslav Ivanovich
Condruh vyacheslav ivanovich doctor of pedagogical sciences, professor, department of pedagogy of the Ural state academy ofphysical culture, [email protected], Chelyabinsk
FEATURES OF RESEARCH ACTIVITIES OF PROFESSIONAL SCHOOL TEACHERS
The article describes research activities of teachers especially vocational schools. Driven by its value in a growing number of research among practitioners of vocational education. Shows the functions and performance criteria of the supervisor, revealing the level of training in research activities of the teacher.
Keywords: professional school teacher, research activities, methodological culture, scientific supervisor, professional self-development.
В сфере профессионального образования в последние годы резко возрос объем научно-исследовательских работ. Педагогические работники профессиональных образовательных учреждений всех уровней, получив определенную свободу педагогического творчества, стали проявлять интерес к научно-экспериментальной работе. И это, несомненно, положительный момент.
Однако, следует согласиться с
А. М. Новиковым [9, с. 8], что рост числа исследований вызывает и негативный момент. Быстрое вхождение в науку, подготовка и защита диссертаций отражается на
уровне научно-исследовательской культуры педагогических кадров. В педагогике стал стремительно нарастать дефицит исследовательской компетентности, особенно, ее методологической составляющей. Между тем, для каждого педагога-исследовате-ля она профессионально значима: с одной стороны, как требование (норма) профессионально-квалификационного стандарта, а с другой - как потребность развивающейся практики. Поэтому так важно изучить особенности исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы в современных условиях.
Одной из самых значимых особенностей исследовательской деятельности педагогов является, на наш взгляд, методологическая подготовка. Методологические основы исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы предполагают: изучение исследовательской деятельности с позиций современной методологии, включая методологию педагогики; установление категориального аппарата и способов изучения феномена исследовательской деятельности педагогов; определение сущности и структуры методологической компетентности педагога.
Понятие «методология», как подчеркивает В. В. Краевский, трактуется неоднозначно. В наиболее широком смысле методологию определяют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Другое, тоже широкое определение методологии как учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи. Эти определения методологии не противоречат друг другу - скорее они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознания деятелями собственной деятельности, вынесения такой рефлексии за рамки индивидуального опыта [5, с. 11].
Видный отечественный системолог
Э. Г. Юдин в своей работе «Системный подход и принцип деятельности» определяет методологию как учение о методах научного познания, полагая, что всякая методология при этом выполняет регулятивные, нормативные функции и в этом, собственно, и состоит ее назначение [10, с. 194].
Методологическое знание может выступать в двух своих основных формах:
1) дескриптивной - описательной как совокупности знаний об изучаемой области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании, сущности изучаемых процессов; 2) пре-скриптивной - нормативной форме знания (о структуре научного знания, закономерностях научного познания) как предписаниях, прямых указаниях к осуществлению исследовательской деятельности, которые служат ориентирами в процессе исследования и направлены на регуляцию исследовательской деятельности.
Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности [9, с. 40].
В концепции Э. Г. Юдина представлено четыре уровня научной методологии: 1) философская методология; 2) общенаучная методология; 3) конкретно-научная методология; 4) методика и техника исследования.
Философская методология составляет общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.
Общенаучная методология содержит общенаучные концепции, воздействующие на все или достаточно большую совокупность научных дисциплин. К общенаучному уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже выдвижение исследовательских проблем, их адекватное формулирование на языке науки.
В. В. Краевский, со ссылкой на коллективную работу В. С. Готта, Э. П. Семенюка, А. Д. Урсула «Категории современной науки», считает необходимым, характеризуя методологию педагогического исследования, представить структуру общенаучного уровня методологии в более развернутом виде: 1) общенаучные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенаучные методы и подход к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) обще-
научные теории, гипотезы и дисциплины;
6) общенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира.
Конкретно-научная методология - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более «высоких» уровнях методологии, такие как, например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических исследованиях. Однако привлечение методологических средств с высших уровней не может носить характера механического переноса. Чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку.
Методика и техника исследования - набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне представлено высокоспециализированное методологическое знание, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенная субординация. Все категории, подходы и методы находят отражение и на частнонаучном уровне методологии, в методологии педагогической науки [8, с. 43].
Исследовательская деятельность педагогов профессиональной школы, рассмотренная как практика, является системой педагогического воздействия на социальнопедагогическую действительность с целью ее освоения и преобразования. Такая деятельность предполагает наличие социальнопедагогических мыслительных инициатив «практического сознания», которые фиксируют высокоадаптивные отношения и связи, позволяют системе образования выживать, повышать свою эволюционную конкурентоспособность.
Рассмотрение исследовательской деятельности педагога как познавательной деятельности предполагает систематическое и положительное изложение учения (научного знания) о природе и возможностях педагогического исследования, существе его актов и процедур, обусловливающих семантическую обработку изменяющегося мира образования (обучения, воспитания, развития), реконструкцию его в понятийно-образном, содержательно-смысловом плане.
В отличие от «практики» познавательная деятельность характеризуется относительной инвариантностью познавательных координат, которые могут быть определены как описания-предписания структуры знания и которые отвечают общим критериям научности.
По свидетельству видного отечественного гносеолога В. В. Ильина, чисто оперативное единство науки обеспечивается [2, с. 4]:
- интеграцией знания - не механическое подытоживание достижений наук, а гармоническая взаимосвязь и взаимодействие отраслей науки, проявляющаяся во взаимообмене методами, понятиями, моделями, конструкциями;
- консолидацией знания - метатеоре-тическая логическая, методологическая, философская рефлексия, стимулирующая динамику категориального арсенала науки: координация и субординация, инкорпорация понятий, форм, средств познания;
- математизацией и компьютеризацией знания - конституциирующими метрические, модельные, лексические аспекты единства науки;
- гуманизацией - утверждающей общность целей, предназначения, морально-этической, ценностной, социальной направленности исследований.
Исследовательская работа как творческий процесс возможна в том случае, если выполняющий ее человек овладел ее основными правилами и процедурами, способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода «грамматику» научной работы, методологический минимум требований к ней.
В этих обстоятельствах помощь научного консультанта (руководителя), приходящая в форме разъяснений и определений методологического и концептуального аппарата, фактически всегда становится не только моментом научного (управленче-
ского) консультирования, но и моментом методологической учебы, мотивированной на достаточном уровне и организационно подкрепленной. Далее наступает продуктивная фаза, которую по отношению к педа-гогу-исследователю можно обозначить как генезис интереса к методологическим знаниям. Поэтому именно здесь располагается проблемный узел точка теории и практики действительной подготовки педагога к исследовательской деятельности.
А. А. Грибанькова подчеркивает роль научного руководителя в формировании психологической готовности соискателей и аспирантов. Рассматривая и анализируя различные модели взаимоотношений научного руководителя и аспиранта, соискателя, автор приходит к выводу, что успешность проведения диссертационного исследования зависит напрямую от характера их взаимодействия. Важно, чтобы научный руководитель мог взять на себя не только функцию советника, но и обеспечил достаточный уровень эмоциональной поддержки, дающий возможность аспиранту обрести уверенность в собственность в собственных силах. Для этого необходимо, чтобы руководители обладали базовыми психолого-педагогическими навыками и могли рефлексивно оценивать с позиции педагогической целесообразности те способы коммуникации, которые они практикуют. Повышение психологической компетентности научного руководства могло бы способствовать, по мнению автора, развитию научных школ и привлечению в науку талантливой молодёжи [1, с. 73]. С таким мнением трудно не согласиться. Однако хотелось бы добавить еще мотивационную функцию научного руководства. Целепо-лагание, четкое структурирование, планирование работы соискателя - педагога профессиональной школы, не менее важна. То есть научный руководитель должен владеть управленческими компетенциями.
В развитии обсуждения роли личности научного руководителя в формировании исследовательской культуры педагогов И. Д. Котляров поднимает проблему мотивации не соискателей и аспирантов, а именно научных руководителей. Учёный отмечает, искажение мотивов у научных руководителей, особенно в современных условиях, влечёт за собой ряд проблем [4, с. 100]:
- научный руководитель заинтересован не столько в высоком уровне исследования, сколько в обеспечении его защиты в диссертационном совете. По этой причине основным критерием эффективности научного руководителя является не уровень его собственных научных работ и не уровень диссертаций, подготовленных под его руководством, а наличие связей в диссертационных советах соответствующего профиля;
- в выборе тем научный руководитель руководствуется не целью создания научной школы, а обеспечением защиты;
- зачастую логическая связь между темами диссертационных работ, выполненных под руководством одного и того же научного руководителя, отсутствует, и другие.
Перечисленные явления необходимо устранять с помощью целого комплекса мер по изменению мотивации научного руководителя. И в то же время, рассматривая особенности исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы, стоит отметить, что научной работой педагоги занимаются в большинстве своем как соискатели. Имея реально большую загруженность по основной работе, педагогам бывает сложно заставить себя системно осуществлять научно-исследовательскую деятельность. Но при этом такие исследования отличает практическая направленность, широкая апробация результатов и самостоятельное получение нового результата.
И. Д. Котляров, перечисляя функции научного руководителя, затрагивает еще один важный аспект - этическое руководство, привитие соискателю научной этики [4, с. 102]. Исходя из основных функций научного руководителя, можно обобщить требования к нему: знание текущего состояния научных исследований в своей предметной области, необходимое для правильного выбора темы исследований, знание истории развития научных представлений в своей отрасли и её межпредметных связей с другими областями знания, наличие собственных современных научных результатов, владение иностранными языками и информационными технологиями и др. Только в этом случае можно ожидать успехов от педагогов профессиональной школы как от молодых исследователей.
Анализируя особенности исследовательской деятельности педагогов профессио-
нальной школы, нами выявлено, что сущностные характеристики педагогической системы подготовки педагогов к исследовательской деятельности определяются следующими основными понятиями [7, с. 254]:
- непрерывное профессиональное развитие педагогических кадров - особая конструктивная образовательная деятельность, преобразующая процессы профессионального становления в процессы профессионального развития, основанные на потребности самоактуализации, само-проектирования, самоосуществления личности;
- субъект профессиональной образовательной деятельности - педагог как «интегральная субъектность» - обладает сформированной в процессе непрерывного профессионального образования методологической культурой, развитыми способностями к постановке целей личностно ориентированного профессионального педагогического труда, к выбору способов и средств организации профессиональной педагогической деятельности и профессиональных взаимоотношений, а также субъективно включенный в процессы исследования профессионально-педагогической реальности;
- педагогическая деятельность (уровни):
а) социологический уровень - охватывает область социализации педагога в профессиональной среде, мотивации его профессионального поведения и освоения культуры социально-педагогической деятельности, что находит отражение в способности к конструированию социально-педагогической реальности (используя базовые понятия социализации, социального планирования, социоинженерной деятельности), в эффективности личностно-ориентированных технологий социализации личности самих обучающихся, включенных в образовательный процесс;
б) психологический уровень - обращен преимущественно к педагогическим способностям, к процессам усвоения и построения различных типов педагогической деятельности, что требует специального рассмотрения принципа «опережающей подготовки (квалификации)» и разработки научных положений, определяющих «зоны ближайшего развития» специалиста профессионально-педагогического образования;
в) профессионально-педагогический уровень - соотносится с содержанием программ профессионального развития, согласованных с требованиями профессионально-квалификационного стандарта и реализуемых посредством технологий, трансформирующих исходные принципы в функциональную форму исследовательского профессионального развития педагога;
- профессиональное саморазвитие -процесс развития индивидуального своеобразия субъекта профессиональной педагогической деятельности, обеспечивающий присвоение индивидуальных способов самоутверждения и самовыражения в профессиональной среде через профессиональный педагогический труд, в частности, через индивидуальный исследовательский стиль педагогической деятельности, на основе личностно ориентированной методологической культуры педагога, профессионального сознания и рефлексивного профессионального мышления; реализуется как основное средство развития индивидуальности специалиста;
- методологическая культура педагога - особая форма функционирования педагогического сознания, управляющая мышлением педагога и проявляющаяся:
а) в методологических умениях и операциях: целеполагания; определения ведущих принципов; отбора и перестройки содержания; моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры обучающихся;
б) в установлении в процессе методологического поиска причинно-следственных связей между функциями методологии и их реализацией в процессе познания и конструирования педагогической реальности;
в) в определении в процессе методологического поиска гуманистической основы развития деятельности педагогического сознания: рефлексии, мотивирования, критичности, коллизийности, опосредования, смыслотвор-чества, самоактуализации, самореализации;
г) в сотворении в процессе методологического поиска социально-педагогической реальности: субъектности; соавторства; ценностных ориентаций; продуктивного диалога.
Применительно к исследовательской деятельности критериальная система (перечень критериев) конкретизируется на уровне
педагогической деятельности по разработке средств и технологий практики прикладных педагогических исследований, которая имеет уровневое строение: диагностическая деятельность; проектировочная деятельность; экспериментальная деятельность [8, с. 45].
Педагогическая диагностика рассматривается нами как изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех уровнях); как прогнозирование возможных отклонений и предотвращения нарушения нормальных тенденций ее функционирования и развития - нормативного диагностического эталона.
Критериями применения нормативного диагностического эталона являются [3 с. 213]: а) включенность нормативного диагностического эталона в педагогическую систему в качестве ее составного элемента или непосредственно воздействующего фактора; б) наличие целей педагогического оценивания изучаемого педагогического объекта или педагогического прогнозирования его развития и коррекции; в) применение методик использования диагностического эталона, специально разработанных и адаптированных к конкретным условиям практики профессионального обучения и воспитания;
г) доступность процедур пользования нормативным диагностическим эталоном рядовым педагогом профессиональной школы.
Формирование целостной проектировочной деятельности педагога профессиональной школы является более сложным этапом его исследовательской подготовки, который, осуществляется успешно, если предварительно усвоено содержание диагностической деятельности и педагог стал способен к построению диагностической деятельности во внешнем, предметном плане. Если специфика диагностической деятельности состоит в процедуре сравнения фактического и нормативного состояний изучаемого объекта и в установлении разницы или «дэльты», то специфика проектировочной деятельности - это выдвижение эмпирических или теоретических гипотез.
В связи с рассматриваемым вопросом в завершение приведем в качестве уникального примера опыт и результаты работы «Школы педагога-исследователя», которая более двадцати лет успешно функциониру-
ет при кафедре педагогики Уральского государственного университета физической культуры под руководством доктора педагогических наук, профессора, заслуженного деятеля науки Российской Федерации А. Я. Найна. В ней родились и рождаются многочисленные научно-педагогические кадры, обладающие той методологической компетентностью, той научно-исследовательской культурой, которую можно ставить в пример и к которой можно стремиться.
Библиографический список
1. Грибанькова А. А. Научное руководство аспирантами: социально-психологические аспекты // Высшее образование в России. - 2011. -№ 7. - С. 70-74.
2. Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 168 с.
3. Кондрух В. И. Теоретические основы исследовательской подготовки педагогов колледжа: монография. - Челябинск: Челяб. фил. УГНОЦ УрО РАО, 2000. - 251 с.
4. Котляров И. Д. Проблемы осуществления научного руководства соискателями учёной степени кандидата наук // Образование и наука: известия Уральского отделения РАО. - 2010. -№ 11(79). - С. 98-106.
5. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-иссле-дователя. - Самара: Изд-во СГПИ, 1994. - 165 с.
6. милинис О. А., михальцова Л. Ф. Личностная парадигма формирования ценностных ориентаций будущих педагогов // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 11. - С. 119-123.
7. Назарова О. Л. Управление качеством образовательного процесса в профессиональнопедагогическом колледже: монография. - Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2003. - 316 с.
8. Найн А. я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. -1995. - № 5. - С. 44-49.
9. Новиков А. м. Методология образования. - М.: Эгвес, 2002. - 320 с.
10. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Наука, 1978. - 392 с.
