CC BY
71
9. Сагатовский, В. Н. Философия развивающейся гармонии. Часть III [Текст]: / В. Н. Сагатовский. - СПб: Петрополис, 1999. - 288 с.
10. Шендрик, И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. [Текст] / И. Г. Шендрик. - М.: АПК и ПРО, 2003. - 156 с.
УДК 37.1
Е. В. Ефимова, Г. И. Калимуллина
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Прогресс науки и общества в целом привел к существенным переменам в образовательной системе, ее структуре, функции, социальной значимости. Современное образование переживает кризис модернизации и реформирования, задачи которых обусловлены вхождением Российской Федерации в мировое образовательное пространство, изменением социально-экономического и культурно-политического статуса России на рубеже двух тысячелетий. В результате сегодня, в период значимых перемен в социально-культурном и экономическом облике страны, особенно остро встает вопрос о повышении качества профессионального образования как направляющей силы всех преобразований.
Кризис современного образования, по мнению руководителя Департамента общего и дошкольного образования А. В. Баранникова, - это кризис качества. Сегодня система управления качеством становится показателем солидности и конкурентоспособности любого учреждения, не зависимо от сферы его деятельности. В современных условиях качество подготовки специалистов предопределяет дальнейшую судьбу вузов. Внутривузовс-кая система управления качеством охватывает всю деятельность вуза, в том числе и вспомогательные процессы: прием, отбор, обучение персонала, научно-исследовательскую деятельность, исследования рынка труда, разработку образовательной услуги, поддерживание организационных взаимосвязей и многие другие. Именно от них зависит эффективность основного процесса. В соответствии со стратегическими задачами в области качества деятельность вуза должна быть ориентирована на интересы потребителей образовательных услуг в подготовке высококвалифицированных кадров; в развитии фундаментальной и прикладной науки для эффективного решения социальных и экономических проблем современного общества, развития общеуниверситетской культуры, трансферта знаний и технологий.
Под качеством в широком смысле согласно стандарту ИСО 9000 понимается «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способ-
ности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности». Под качеством профессионального образования в этой связи необходимо понимать соответствие образования как системы, как процесса и как результата требованиям заинтересованных сторон: государства, предполагаемых работодателей, обучающихся (будущих специалистов) и обучающих (профессорско-преподавательского состава вуза). В частности требования государства обусловлены особенностями современной системы социальных и профессиональных отношений и выражены в государственных стандартах высшего профессионального образования, законодательных и нормативных документах. Согласно последним высшее профессиональное образование России сегодня прочно переходит на уровневую систему образования, которая отличается большей гибкостью, вариативностью, возможностью построения для каждого студента индивидуальной образовательной траектории.
Стандарты третьего поколения принципиально пересматривают структуру профессионального образования, целевые установки в подготовке бакалавров и магистров и разрабатываются с позиции компетентностного подхода. Требования же потенциальных работодателей обусловлены постоянно нарастающим информационным потоком (повышением как объема информации, так и скорости ее обновления) и направлены на удовлетворение потребностей производства в квалифицированных специалистах, способных реализовать себя в постоянно изменяющихся социокультурных условиях.
Требования, предъявляемые к качеству образования будущими специалистами - студентами вузов определяются адекватностью образовательного процесса в вузе будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, образовательный процесс вуза должен быть ориентирован на формирование компетенций. Основным критерием оценки качества образования-компетенции выпускника. Компетенция тесно взаимосвязана с результатами образования. С одной стороны компетенция трактуется как интегральная характеристика выпускника. С другой стороны, между этими понятиями существуют и различия, т. к. результаты образования определяются преподавателем, а компетенции приобретаются студентами.
В современной педагогической литературе понятия «компетенция» и «компетентность» используются достаточно широко, в российской педагогической науке активное внимание уделяется организационно-методическим проблемам формирования и развития компетенций. В результате возникло большое разнообразие взглядов на вопросы содержания понятия «компетенция», осуществляется множество попыток классификации компетенций. Это в некоторой степени разобщает требования вузов к качеству подготовки своих выпускников.
Компетенция (от латинского competere - «соответствовать») означает область знания или сфера деятельности, в которой человек лучше всего осведомлен, обладает достаточными познаниями и опытом. В проекте ФГОС под компетенцией понимается «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной
области». Таким образом, в применении к профессиональному образованию требования к выпускнику, получившему профессиональное образование, представляет собой определенный набор компетенций (по ФГОС): социально-личностных; общекультурных; общенаучных; инструментальных; профессиональных.
В свою очередь компетентность, согласно анализу М. М. Шалашовой, является некоторым интегральным качеством личности, характеризующим ее готовность решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности, с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей. В связи с этим компетентность следует рассматривать как профессиональную грамотность, степень квалификации специалиста, как уровень развития личности и культуры человека. Компетентность не сводится к набору компетенций и не является суммой знаний, умений и навыков, так как включает в себя еще и мотивационную, социальную и поведенческую составляющие. Она характеризует интегрированные качества выпускников вуза, т. е. результат обучения.
Построение образовательного процесса в высшей школе на компетентност-ной основе предполагает ориентированность его на будущую профессиональную деятельность выпускников. Вместе с тем, теоретический анализ категории деятельности выявил ряд противоречий между познавательной деятельностью студентов вуза и будущей профессиональной деятельностью молодых специалистов. На противоречие между учебной (познавательной) и профессиональной деятельности указывают Р. М. Асадуллин, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А. И. Невский, Н. В. Кузьмина и др. На основе их комплексного анализа в табл. 1 приведена сравнительная характеристика познавательной деятельности обучающегося и профессиональной деятельности специалиста.
Формирование компетентного специалиста должно строится на интеграции в образовательном процессе педагогических условий, ориентированных на развития отдельных компетенций. Ведущим из таких условий должно стать моделирование в образовательном процессе высшей школе профессиональной деятельности выпускника. Таким образом, возникает необходимость в интеграции двух полярно различных видов деятельности: познавательной и профессиональной.
Опираясь на исследования В. С. Швырева и Э. Г. Юдина, в качестве интегрирующего фактора в этом случае можно представить научно-исследовательскую деятельность студентов. Обращение к исследовательской деятельности в качестве фактора преемственности образования предопределено «интегральным эффектом» науки, который, по мнению ученых складывается из «трех мощных потоков: ...производственно-экономического эффекта, .духовно-просветительской роли, .и средства реализации общественных отношений».
Таблица 1
Сравнительная характеристика познавательной и профессиональной деятельности
Структурные компоненты деятельности Познавательная деятельность Профессиональная деятельность
Потребности и мотивы Познавательные Профессиональные
Предмет (объект) Информация как знаковая система. Носит характер эталона. Вещества природы, материалы, сознание людей (для педагога) и др. Носит реальный характер.
Цели Общее и профессиональное развитие личности Производство материальных и духовных ценностей
Методы Эмпирические, теоретические Практические, теоретикопрактические
Средства Средства психического отражения действительности Средства практического преобразования действительности
Результаты Деятельностные способности личности и система ее отношений с окружающей действительностью Товары, новые открытия, образованность людей (для педагогов)
Таким образом, исследовательская деятельность способна связать теорию и практику, образование и науку, стереть барьер между познанием уже изученного кем-то ранее и созиданием своего собственного, что неизбежно проявится во взаимосвязи образовательных систем и технологий. Иными словами, процесс подготовки специалиста, соответствующего требованиям времени, будет осуществляться непрерывно в тесной взаимосвязи общего и профессионального образования, внешней и внутренней интеграции образовательной и профессиональной деятельности, если в его основу будет положена теория и методология научного исследования, как системы процедурных правил, принципов и приемов, которые согласуются с природой человеческой деятельности, направленной на познание и преобразование окружающей его среды.
В структуре исследовательской деятельности как внешнее и внутреннее объединяются познавательная и профессиональная деятельность. Исследовательская деятельность внешне направлена на производство, а внутренне на познание. При этом потребность в исследовании может носить как познавательный, так и профессионально-направленный характер, а также быть смешанной - познавательно-профессиональной.
Таким образом, исследовательская деятельность, включающая в себя внешнюю (конструирующую) и внутреннюю (познавательную) структуры
реально является стержнем непрерывного образовательного процесса, построенного на компетентностной основе.
Таким образом, исследовательская деятельность по своей структуре обладая активной интериоризацией, является одновременно инвариантом познавательной и профессиональной деятельности человека, органически переходной формой от внешних механистических видов деятельности к внутренним, мыслительным действиям. Несмотря на полиморфизм объекта исследования, в то же время именно объект, развивающийся в результате самой этой деятельности, становится связующим звеном развития преемственных форм исследования от репродуктивных к творческим. Исследовательская деятельность надпредметна и универсальна. Обладая интегрирующим потенциалом, она способна стать связующим звеном между предметами и ступенями непрерывного процесса профессионального образования. В то же время ее творческая направленность позволяет выделить исследовательскую деятельность в качестве ведущего фактора развития личности. Следовательно, исследовательская деятельность выступает также стержнем непрерывного процесса формирования личности.
Вторая проблема, связанная с реализацией компетентностного подхода в образовании, заключается в неоднозначности подходов к оценке уровня сформированное™ компетенций. Анализ нормативной и психолого-педагогической литературы наряду с неоднозначным определение компетенций фактически показывает ее неопределяемость. И. А. Зимняя выделяет такие характеристики компетенций как углубленное знание предмета, постоянное обновление знаний для успешного решения профессиональных задач, представленность содержательного и процессуального компонентов в структуре компетенций. Вместе с тем анализ работ сторонников личностно-деятельностного подхода указывает на то, что понятие «компетентность» гораздо шире. Компетентность рассматривается как качество личности специалиста, его способность к определенной деятельности, и, следовательно, применительно к профессиональной деятельности, должно содержать такие характеристики как эмоционально-ценностная сфера личности специалиста, профессиональная направленность, владение профессиональной деятельностью. Таким образом, проявление компетентности специалиста возможно только в процессе его профессиональной деятельности.
Следовательно, невозможно судить об уровне сформированности компетенций молодого специалиста не имея сведений о его успешности в профессиональной деятельности. В то же время в образовательном процессе вуза возможность проявить себя в самостоятельной профессиональной деятельности практически не представлена. В этой связи одним из возможных путей объективной оценки компетентности выпускника в соответствующей профессиональной области выступает научно-исследовательская работа, как интегративная универсальная модель профессиональной деятельности.
Следовательно, защита научно-исследовательских работ является одной из наиболее эффективных форм определения качества выпускника. В процессе
защиты выпускной квалификационной работы будущий специалист проявляет весь набор компетенций (табл. 2).
Таблица 2.
Проявление компетентности выпускника педагогического вуза в процессе выполнения и защиты научно-исследовательской работы
№ Группа компетенций согласно ФГОС Формы проявления в процессе научно-исследовательской деятельности
1. Социальноличностные и общекультурные (СЛК) Обоснование актуальности проблемы исследования в области педагогических наук на основе социологического и культурологического анализа, применение знаний социологии, представлений о закономерностях развития личности в целях корректного проведения педагогического эксперимента, владение общей культурой представления результатов научной работы.
2. Общенаучные (ОНК) Построение логики исследования на основе знаний философии и методологии науки, теоретический анализ проблемы на межпредметной основе, использование различных методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам исследования, владение методами статистической обработки результатов.
3. Инструментальные (ИК) Использование информационных технологий, программных продуктов для поиска научной информации, обработки результатов, оформления и представления материалов исследования, систематизация, анализ и синтез научной информации по теме исследования, в том числе с информацией на иностранном языке, подготовка текста выпускной квалификационной работы, использование навыков публичной речи, ведения дискуссии для подготовки доклада и защиты научной работы.
4. Профессиональные (ПК) Оптимальное планирование научного исследования, направленность исследования на анализ эффективности внедрения инновационных образовательных технологий, оригинальностьи качествопредставленнойвработеметодической разработки одного из элементов учебно-воспитательного процесса, качество контрольно-диагностического материала, внедрение результатов работы в образовательную практику.
Таким образом, научно-исследовательская деятельность в образовательном процессе высшей школы с одной стороны является важным условием формирования профессионально компетентного специалиста, а, с другой, выполняет функцию объективной оценки готовности выпускника к осуществлению своей профессиональной деятельности в условиях постоянно изменяющейся информационной среды и социально-культурного пространства.
Библиографический список
1. Асадуллин, Р. М. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов. [Текст] / Р. М. Асадулин. -Уфа: БГПИ, 1999. - 146 с.
2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. [Текст] / А. А. Вербицкий. - М.; Высшая школа, 1991 - 207 с.
3. Зимняя, И. Л. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. Л. Зимняя // Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М., 2004.
4. Зимняя, И. Л. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) [Текст] / И. Л. Зимняя // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Кн. 2 // Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». - М.; Уфа, 2005.
5. Невский, И. А. Субъективный фактор в педагогической деятельности. // Советская педагогика. [Текст] / И. А. Невский. - 1992. - № 5/6. - С. 56-60.
6. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования. [Текст] / Н. В. Кузьмина. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.
7. Шалашова, М. М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов. // Педагогика. [Текст] / М. М. Шалашова. - 2008. - № 7. - С. 54-59.
8. Швырев, В. С. Мировоззренческая оценка науки: критика буржуазных концепций сциентизма и антисциентизма. [Текст] / В. С. Швырев, Э. Г. Юдин. - М.: Знание, 1973. - 63 с.
9. Даянова, Э. М. Нормативно-правовое обеспечение образования [Текст]: / Э. М. Даянова, Г. Р. Ишкильдина. Г. И. Каллимулина, М. В. Михайлов. учебное пособие / под ред. М. В. Михайлова. -Уфа: Издательство БГПУ, 2008.
10. Климова, Т. Е. Метод восхождения в формирование опыта научно-исследовательской деятельности студента [Текст] / Т. Е. Климова, Е. П. Романов, М. В. Романова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 78-84.
11. Середенко, П. В. Подготовка учителя-исследователя в вузе [Текст] / П. В. Середенко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -С. 181-189.
12. Романова, М. А. Традиционные подходы к когнитивному развитию [Текст] / М. А. Романова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. -С. 306-310.
