CC BY
4521. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.: Институт психологии РАН, 1994.
Психология
УДК 159.9.072
кандидат педагогических наук, доцент Дедюкина Марфа Ивановна
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); кандидат педагогических наук, доцент Находкин Василий Васильевич
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ РАЗНОГО ПОЛА К ОБУЧЕНИЮ
В ШКОЛЕ
Аннотация. Статья посвящена вопросам интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе. Раскрываются понятия «готовность» и «интеллектуальная готовность» к обучению в школе. Также вопрос о содержательных составляющих интеллектуальной готовности. Рассматриваются особенности интеллектуальной готовности к обучению в школе детей разного пола у разных исследователей. Описываются результаты исследования А.Н. Веракса, И.А. Криволапчук, С.А. Кесель и др. и на основании результатов исследований различных ученых сформулированы выводы.
Ключевые слова: интеллектуальная готовность, готовность к школьному обучению, познавательная деятельность, гендерные особенности, познавательные процессы.
Annotation. The article is devoted to the issues of intellectual readiness of children of different sexes to study at school. The concepts of "readiness" and "intellectual readiness" to study at school are revealed. Also a question on the content components of intellectual readiness. Features of intellectual readiness are considered to school children of different genders from different researchers. The research results of A.N. Verax, I. A. Krivolapchuk, S.A. Kisel and others are described. conclusions are formulated based on the research results of various scientists.
Keywords: intellectual readiness, school readiness, cognitive activity, gender characteristics, cognitive processes.
Введение. Проблема интеллекта, его функционирования относится к числу исследовательских проблем, интерес к которым не уменьшается вот уже на протяжении нескольких столетий. Знание динамики интеллектуального развития на разных этапах онтогенеза нужно для организации психолого-педагогического сопровождения детей с целью увеличения их способностей, регуляции несформированных или измененных интеллектуальных функций.
Выявленные половые различия в структуре интеллектуальной готовности детей 6 лет к обучению в школе, главным образом, обуславливаются особенностями роста и развития девочек и мальчиков на данном этапе онтогенеза. Так, в исследованиях, непосредственно направленных на исследование воздействия условий развивающего обучения на организм дошкольников, отмечается влияние половой принадлежности на количественные и качественные показатели умственной работоспособности детей шестого года жизни [3].
По исследованиям И.А. Криволапчук, С.А. Кесель показано, что мальчики и девочки этого возраста существенно отличается по вкладу рассматриваемых факторов в обобщенную дисперсию выборки, числу показателей, входящих в их состав и величине факторных коэффициентов. Обнаруженные различия, по-видимому, обусловлены отличительными особенностями функционирования генетических систем, обуславливающих процессы роста и развития мальчиков и девочек на данном этапе развития. Несовпадение факторной структуры интеллектуальной готовности мальчиков и девочек 5-6 лет обуславливает необходимость выборки разработки диагностических инструментариев и организации процесса подготовки к школе с учетом половых особенностей детей данного возраста [3, с. 85].
У девочек на начальных этапах онтогенеза гораздо лучше развит так называемый вербальный интеллект и речь формируется в более раннем возрасте. Более стремительное развитие речи у девочек связывается с ускоренными темпами их физического созревания. Известно, что девочки по темпам биологического развития опережают в среднем мальчиков в течение всего периода роста, начиная с момента рождения и до взрослого состояния. Девочки в начальный период обучения в школе обгоняют мальчиков по степени физиологической зрелости приблизительно на 1-1,5 года. Имеет место гипотеза, о том, что существует связь раннего физического созревания девочек и быстрого развития коры левого полушария, что приводит также к раннему развитию речи у девочек, чем у мальчиков [2].
У мальчиков являются более развитыми математические и зрительно-пространственные способности, уже в дошкольном возрасте они лучше справляются с заданиями, которые требуют понимания пространственных соотношений.
Изложение основного материала статьи. Изучение гендерных эффектов в отношении проявления математических способностей, показывает различия в решении пространственных задач, по итогам, которых мальчики существенно превосходят девочек. Довольно отчетливые различия в решении пространственных задач проявляются у девочек и мальчиков, начиная с 4-летнего возраста. Помимо этого, исследование функционального состояния мозга при решении задач, которые требуют умственного вращения трехмерных объектов, обнаруживает гендерные различия в паттернах корковой активации. Ряд исследователей придерживается точки зрения, что эти различия имеют под собой генетическую основу, в первую очередь связанную, с уровнем мужских половых гормонов. Считается, что пренатальное действие этих гормонов, значительно усиливая работу правого полушария мозга, отражается на развитии пространственных способностей. В поддержку данной гипотезы выступают сведения о том, что правое полушарие мозга у мальчиков развивается быстрее, нежели у девочек. Таким образом, можно полагать, что обнаруженные половые различия, в существенной мере, обусловлены особенностями функционирования генетических систем, которые контролируют процессы развития и роста [3, с. 83].
По исследованиям А.Н. Веракса успешность выполнения заданий на произвольность также тесно связана с созреванием мозговых структур, которое носит индивидуальный вариативный характер. Полученные
результаты соотносятся с данными о том, что созревание мозговых структур, отвечающих за развитие произвольности, у мальчиков происходит несколько позже [1].
В ходе исследования А.Н. Веракса, В.А. Якупова, О.В. Алмазова, М.Н. Мартыненко разработали уровни интеллектуального развития: первый тип характеризуется высоким уровнем развития интеллекта, у детей развита визуальная и вербальная память, но допускают незначительные ошибки в заданиях на торможения и переключения, таким образом демонстрируют высокий уровень произвольности; второй тип характеризуется также высоким уровнем интеллекта, развиты вербальная и визуальная память, но при этом допускают довольно много ошибок в задачах на торможение и переключение, тем самым демонстрируют вариант довольно противоречивого развития; третий тип - дошкольники имеют невысокий уровень интеллектуального развития, у них не очень хорошо развита визуальная память, но при этом они допускают немного ошибок в заданиях на торможение и переключение, то есть обладают высоким уровнем развития произвольности; четвертый тип дошкольников характеризуется невысоким уровнем интеллектуального развития, у них слабо развита память, особенно визуальная, справляются с заданиями на торможение и переключение на среднем уровне [1].
Результаты данного исследования констатируют, что низкий уровень развития произвольности может быть препятствием к успешному обучению в школе, но группа ученых считает, что слаборазвитая произвольность не является препятствием к успешному выполнению заданий, оценивающих уровень интеллектуального развития. Высказанное ранее предположение о том, что у мальчиков наблюдается более позднее созревание мозговых структур, получило подкрепление, так как мальчики чаще демонстрируют второй тип развития, а девочки больше склонны к четвертому типу [1].
Таким образом, по мнению И.А. Криволапчук, половые различия в формировании интеллектуальной готовности детей к обучению в школе обусловлены, главным образом, особенностями развития и роста девочек и мальчиков на данном этапе развития. Половые различия, в существенной мере, обусловлены спецификой функционирования генетических систем, контролирующих процессы развития и роста [3].
Несовпадение факторной структуры интеллектуальной готовности девочек и мальчиков 5-6 лет к обучению в школе указывает на острую необходимость разработки подходов к организации и диагностике процесса школьной подготовки дифференцированно с учетом половых особенностей детей данного возраста.
Исследования показывают, что компоненты регуляторных функций, как сдерживающий контроль и гибкость, являются значимыми предикторами дальнейшего развития интеллекта.
Для проверки данной гипотезы нами проведены три методики: психосоциальный тест, предложенный С.А. Банковым; определение школьной зрелости по тесту Керна - Йирасека; уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия - рисуночный тест «Домик» Н.И. Гуткиной.
Данные сравнительной диагностики свидетельствуют о том, что уровень интеллектуальной готовности девочек выше, чем у мальчиков.
В ходе методики психосоциальной готовности С.А. Банкова было замечено, что девочки быстрее реагируют и отвечают на вопросы взрослого, а мальчикам на раздумье требовалось больше времени. Большинство мальчиков затруднялись в названии своих ФИО, адреса проживания. Также затруднения возникали при сравнении величины чисел, вопросах о времени года. Тем не менее, на вопрос «ты хочешь в школу» мальчики отвечали утвердительно. На вопрос о том, что интересного их ждет в школе, девочки чаще всего отвечают «читать, много знать», а мальчики «цифры», «математика». А в тесте Керна-Йерасика при рисовании мужчины мальчики чаще всего пропускали нос и уши. При написании фразы «Я ем суп» и девочки и мальчики не затруднялись, скопировали предложение разборчиво, иногда «улетали» буквы в самом конце, что не является критичным. Со срисовыванием точек лучше получалось у мальчиков.
Для дальнейшей проверки гипотезы нами будут использованы следующие тесты на оценку регуляторных функций, которая является основным компонентом интеллектуального развития, предложенные группой ученых-исследователей (О.В. Алмазова, Д.А Бухаленкова., Веракса А.Н., В.А Якупова):
1. Оценка сдерживающего контроля (Методика «Торможение»/ «Inhibition»). Тест направлен на оценку способности ребенка сдерживать автоматические реакции взамен произвольным (сдерживающий контроль).
2. Оценка слуховой рабочей памяти (Методика «Повторение предложений»/ «Sentence Repetition»). Тест оценивает слуховую рабочую память.
3. Оценка зрительно-пространственной рабочей памяти (Методика «Память на конструирование»/ «Memory for Designs»).
4. Оценка физического сдерживающего контроля (Методика «Статуя»/ «Statue»). Тест оценивает «горячую» саморегуляцию и физический сдерживающий контроль.
5. Оценка когнитивной гибкости (Методика «Сортировка карт по изменяемому признаку»/ «Dimensional Change Card Sorting»).
6. Тест на оценку невербального интеллекта 1. Цветные прогрессивные матрицы Равена [1].
7. Методика «Понимание эмоций» / «Test of Emotional Comprehension» (Pons & Harris, 2000).
Материалы: протокол, ручка и стимульный материал.
Описание. Тест оценивает понимание эмоций. Стимульный материал методики представляет собой иллюстрированную книгу с историями про эмоциональный опыт детей (2 отдельные книги: для девочек и для мальчиков). Под каждой иллюстрацией о каждой истории находится изображение четырех возможных эмоциональных реакций. Ребенку рассказывают историю, а затем просят выбрать чувство, которое испытывает герой каждой истории. Время выполнения теста: 15-20 минут.
Общие принципы проведения исследовательской диагностики.
Требования к подготовке тестера: к началу диагностики тестер должен знать все инструкции и владеть процедурными навыками проведения методик. Обязательным требованием до начала диагностики детей, входящих в выборку исследования, является тренировка проведения всех методик на детях дошкольного возраста.
Требования к помещению: диагностика ребенка проводится в тихом месте с хорошим освещением. Таким местом может быть кабинет психолога или логопеда в детском саду. Приемлемым считается проведение диагностики в спальне группы при наличии там стола, за которым удобно сидеть ребенку. Также, если в спальне хватает места, то можно принести маленький столик из основного помещения группы по разрешению воспитателя. Важно заранее договориться с воспитателем и помощником воспитателя о том,
чтобы никто не заходил в спальню во время диагностики без крайней надобности.
Требования к процедуре: диагностика проводится в утренние часы в одинаковой последовательности заданий для всех детей. Все инструкции проговариваются детям в точном соответствии формулировкам, данным в рабочей тетради. Ключевым процедурным условием является безоценочность: нельзя давать содержательную обратную связь и оценивать правильность ответов ребенка, важно не выражать эмоции на ответы ребенка, нельзя давать подсказки и каким-либо образом отступать от прописанных инструкций (например, просить ребенка «подумай еще», если он дал неправильный ответ. Однако тестер может поддерживать ребенка в процессе выполнения заданий. Допускаются такие выражения, как «Ты хорошо работаешь», «Я вижу, как здорово ты стараешься». Слова «Молодец/Умница» допускаются, но не должны находиться в связке только с правильными ответами ребенка (если эти слова используются тестером в качестве поощрения, то должны относиться и к неправильным ответам тоже). Универсальной фразой, сопровождающей переход от одной методики к другой, является «Спасибо. Ты здорово справился. Давай поиграем еще в одну игру (или сделаем еще одно задание)». После завершения диагностики нужно благодарить ребенка «Спасибо. Ты здорово справился и сделал все задания».
Выводы. Таким образом, актуальность гендерного подхода к воспитанию обусловлена также важнейшей задачей современного образования - социализацией подрастающего поколения, в процессе которой создаются условия для эффективного развития личности. Целью гендерного подхода в психологии является раскрытию их потенциалов и возможностей в современном обществе, вне зависимости от половой принадлежности.
Литература:
1. Веракса, А.Н. Познавательное и социальное развитие дошкольников в контексте готовности к школе / А.Н. Веракса, В.А. Якупова, О.В. Алмазова, М.Н. Мартыненко // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика. - 2016. - Вып. 3. - С. 97-108. DOI: 10.21638/11701^рЬи16.2016.309
2. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов/ П.Я. Гальперин. - М.: Книжный дом «Университет», 2019. - 332 с.
3. Криволапчук, И.А., Гендерные особенности структуры готовности детей 6 лет к обучению в школе / И. Криволапчук, С.А. Кесель // Новые исследования. - 2012. - №5. - С. 74-89.
4. Прохорова, М.П. Проблема готовности детей к обучению к школе / М.П. Прохорова // Проблемы педагогики. - 2015. - №3. - С. 11-14.
5. Ситак, Л.А. Проблема развития интеллектуальной готовности детей к обучению в школе / Л.А. Ситак, Ю.А. Золотарева // Профессиональная ориентация. - 2017. - №1. - С. 280-281.
6. Чабыев, И.П. Возрастная психология: Учебное пособие / И.П. Чабыев. - Якутск: ЯГУ, 1985. - 105 с.
Психология
УДК 159.922
старший преподаватель Казакова Татьяна Викторовна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); кандидат философских наук, доцент Фирер Наталья Демьяновна Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); студент Суслова Дарья Владимировна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ВЗАИМОСВЯЗЬ КОПИНГ-МЕХАНИЗМОВ С ПОКАЗАТЕЛЯМИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ ЛЮДЕЙ С ОВЗ)
Аннотация. В статье представлены результаты экспериментального исследования взаимосвязи копинг-механизмов и показателей социально-психологической адаптации у людей с ОВЗ. Обнаруженные корреляции доказали, что чем активнее люди с ОВЗ используют социальные контакты для преодоления каких-либо трудностей, тем лучше они адаптируются. Следовательно, можно говорить о социальных отношениях и навыках взаимодействия с социумом как адаптационном ресурсе.
Ключевые слова: лица с ОВЗ, адаптация, копинг-поведение, совладающее поведение, копинг-механизмы. Annotation. The article presents the results of an experimental study of the relationship of coping mechanisms and indicators of socio-psychological adaptation in people with disabilities. The discovered correlations proved that the more actively people with disabilities use social contacts to overcome any difficulties, the better they adapt. Therefore, we can talk about social relations and skills of interaction with society as an adaptive resource. Keywords: persons with disabilities, adaptation, coping behavior, coping behavior, coping mechanisms.
Введение. Совладающее поведение, наряду с механизмами психологической защиты, рассматривается в качестве важнейших форм адаптационных процессов и реагирования индивидов на стрессовые ситуации. Отличие защитных механизмов и механизмов совладания проводится по параметрам «активность-конструктивность» и «пассивность-неконструктивность». Психологическая защита пассивна и неконструктивна, в то время как копинг-механизмы активны и конструктивны. Если процессы совладания направлены на активное изменение ситуации и удовлетворение значимых потребностей, то процессы компенсации и, в особенности, психологической защиты направлены на смягчение психического дискомфорта.
Актуальность исследования совладающего поведения людей с ОВЗ обусловлена тем, что наличие каких-либо ограничений сопровождается переживанием различных стрессовых ситуаций, связанных как с
