CC BY
134
/ под ред. И. Г. Липатниковой. Екатеринбург, 2012. С. 181-197.
6. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.
7. Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.
8. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. М.: Прайм-Еврознак, 2003.
9. Шеврин Л. Н, Гейн А. Г. и др. Математика: учебник-собеседник для 5-6 классов средней школы. М.: Просвещение, 1989.
10. С разбором случаев учащиеся знакомятся преимущественно при решении уравнений, сводящихся к решению совокупностей уравнений. Но в этом случае появление такой совокупности, как правило, является результатом применения алгоритма, действуя по которому учащийся, не переходя в зону ближайшего развития, и получает требуемую совокупность. Это означает, что применение данной логической конструкции - разбор случаев - не становится метапредметным умением и, тем самым, изучение данного материала слабо способствует формированию у учащихся требуемого логического универсального учебного действия.
11. С формальной точки зрения решение этой задачи возможно полным перебором вариантов. И учитель может задать провокационный вопрос: «А не перебрать ли нам все возможные трехзначные числа?» Но он должен быть уверен, что его ученики уже достаточно интеллектуально развиты, чтобы отвергнуть такой вариант. А.Н. Колмогоров в [9] прямо указывает, что «для задачи, в которой возможно решение методом перебора, показателем искомых [математических] способностей [учащихся] могло бы быть только краткое, логически интересное решение».
12. Отметим, что и здесь у школьников далеко не всегда имеется полная ясность. Некоторых смущает, что число х - л может оказаться отрицательным или нулем. Всё это обусловлено тем, что делимость чисел обсуждается только на множестве натуральных чисел, а вопросам делимости целых чисел в школьном курсе алгебры внимания практически не уделяется.
13. На самом деле, чтобы идея применения алгебры присутствовала в задаче в чистом виде, надо было бы предложить школьникам срезу доказывать, что наибольшее число пересечений получается, когда по каждую сторону от прямой располагается половина из заданных точек. Но, на наш взгляд, это бы снизило образовательный потенциал задачи, лишив её возможности приучать школьников выдвигать гипотезы на основе индуктивного обобщения (см. п. 6).
УДК 37.016:811
Т. П. Фролова
ОСОБЕННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
Статья посвящена явлению иноязычной диалогической речевой деятельности. Автор изучает лингвистические, психологические и методические особенности в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, дает определение понятию, а также рассматривает возможности оптимизации процесса обучения иностранному языку с использованием умений иноязычной диалогической речевой деятельности.
The article deals with the phenomenon of dialogical speech activity in foreign language. The author studies linguistic, psychological and methodical features within the frame of the approach of communicative activity, gives the definition of the concept, and also considers possibilities of optimization of the process of foreign language training using abilities of dialogical speech activity in foreign language.
Ключевые слова: иноязычная диалогическая речевая деятельность, коммуникативно-деятельност-ный подход, коммуникативный акт, умения иноязычной диалогической речевой деятельности.
Keywords: dialogical speech activity in foreign language, the approach of communicative activity, the communicative act, abilities of dialogical speech activity in foreign language.
Конечной целью образования в любом вузе является подготовка специалиста, хорошо понимающего особенности своей профессии и стремящегося преуспеть в ней. Несмотря на то что конечная цель остается неизменной, способы ее достижения меняются и развиваются вместе с основными тенденциями развития всего общества. «Цели образования должны соответствовать запросам и установкам конкретного этапа общественного развития и условий реализации поставленных целей. При этом изменение целей образования происходит в результате осознания обществом того факта, что всегда существовало - существует и сейчас - противоречие между поставленными целями и получаемым результатом обучения» [1]. Цели обучения иностранному языку претерпели следующие изменения: иностранный язык перешел из ряда «теоретических» дисциплин в ряд «практических», позволяющих получать новую информацию по специальности и обмениваться опытом с представителями других стран и культур.
Также произошел сдвиг в методическом плане от языковой формы к содержательной стороне, от воспроизведения по памяти языкового клише к
© Фролова Т. П., 2012
реальному умению общаться на профессиональные темы.
Такое стало возможным благодаря тому что процесс обучения стал рассматриваться с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода. Суть данного подхода основывается на принципе обучения иностранному языку в процессе речевой деятельности, в общении. По мнению Б. Д. Парыгина, общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга [2], то есть общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои средства, формы, способы, мотивы и цели.
Организуя обучение иностранному языку в русле коммуникативно-деятельностного подхода, преподаватель максимально уделяет внимание интересам и потребностям обучаемых, их мотивам, нацеливает их на овладение коммуникативной компетенцией в видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.
Отмечая характер роли говорения в процессе общения, И. А. Зимняя [3] называет его инициальным процессом общения, которое стимулирует слушание и чтение, а последние в свою очередь являются условием говорения. Именно данный подход к обучению иностранным языкам (И. А. Зимняя) требует рассматривать диалогическое говорение не просто как речевую активность или речевую практику, а как сложное «структурно и содержательно специфически новое явление, определяющее характер взаимодействия людей в процессе их речевого иноязычного общения».
Понятие «диалог» и сущность диалога в различных сферах человеческого бытия в современном смысле были раскрыты Сократом. Это подчеркивают многие исследователи, среди них Л. В. Горбач, М. Н. Кожина, А. М. Кулага, С. А. Минеева и многие другие. В работах Сократа рассматривается такой прием обучения, как сократические беседы, и специальные методы, используемые в процессе открытия нового (эвристика), и наука, изучающая продуктивное творческое мышление.
М. М. Бахтин в своих трудах подчеркивал, что «истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» [4]. Участники процесса коммуникации обмениваются мыслями, знаниями, информацией, сопоставляя уже ранее известные факты с полученными в результате общения, при этом один из партнеров провоцирует другого своим знанием на поиски нового, неизвестного, на основе чего создается новый материальный или идеальный продукт.
При обучении диалогической форме общения приходится сталкиваться с двумя основными видами трудностей: с трудностями лингвистического и психологического характера. Проблемам, связанным с лингвистической стороной диалогического общения, посвящен ряд работ отечественных и зарубежных методистов и уделяется достаточно внимания в практике обучения. Но зачастую приходиться сталкиваться с тем, что трудность заключается не столько в лингвистической стороне вопроса, сколько в психологической. Это обусловило рост интереса исследователей к психологической стороне диалогического общения в работах, посвященных психологическим трудностям диалогического общения, речь идет об обучении быстро и правильно реагировать на реплики собеседника, подавать стимулирующие реплики, моделировать микродиалоги. Однако сложное по своей структуре умение диалогического общения - умение говорящего осуществить свою речевую стратегию соответственно коммуникативной задаче и в зависимости от речевого поведения собеседника - включает в себя наряду с перечисленными еще целый ряд частных умений [5].
Психологическое обоснование диалогического мышления, языка и речи находим в трудах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, Г. М. Кучинского, Б. Ф. Ломова, Г. М. Андреевой и др.
Лингвистический энциклопедический словарь дает определение диалогической речи как «формы (типу) речи, состоящей из обмена высказываниями - репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Диалогическая речь - первичная, естественная форма языкового общения» [6]. В. Л. Скалкин подчеркивает, что диалогическая речь - это «объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения» [7].
Как подчеркивает О. А. Галанова [8], диалог необходимо рассматривать как общение, в котором имеет место как общность, так и дифференциация взаимодействующих сторон, иначе говоря, принимается во внимание уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство, различие и оригинальность их точек зрения, ориентация каждого на понимание и активное усвоение информации партнера, взаимная дополнительность позиций участников диалога, соотнесение и объединение которых и является целью диалога.
При характеристике диалога также важно все время иметь в виду, что его ведут между собой личности, обладающие определенными намерениями (интенциями), то есть диалог представляет собой активный двусторонний характер взаимодействия партнеров, имеющих определенные цели.
Цели диалога двух или нескольких партнеров могут быть представлены в иерархической структуре [9]. Основным фактором в ней является общая цель партнеров взаимодействия, а с ней соотносятся индивидуальные цели каждого партнера. Если учитывать наличие двух аспектов цели, а именно, цели как идеальный, мысленно представляемый результат диалогического речевого взаимодействия, а также цели как задачи по достижению информационного обеспечения обсуждаемой в диалоге проблемы, то первая будет связана с порождением диалогического текста как дискурса, а вторая -с осмыслением, пониманием, накоплением и обработкой информации для последующего порождения диалогического текста. Именно это обусловливает необходимость внимания к собеседнику, согласованность, скоординированность с ним в речи. В противном случае будет нарушено важнейшее условие успешности вербальной коммуникации -понимание смысла того, что говорит другой, в конечном счете - понимания, познания другой личности [10]. Это означает, что посредством речи не просто «движется информация», но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, то есть стремятся достичь определенного изменения поведения [11].
Общение в ситуациях диалога процессуально и всегда приводит к возникновению дискурса как совокупности процесса и результата, обладающего лингвистическим, речевым, коммуникативным и когнитивными планами. Дискурс понимается как совокупность процесса и результата вербализованной речемыслительной деятельности партнеров, обладающая лингвистическими и лингвокогнитив-ными планами (В. В. Красных, О. А. Галанова) и отражающая систему функционально-лингвистических характеристик диалогической речевой деятельности. Единицей дискурса является связный текст как единство речевых произведений партнеров, материальный результат их коммуникативно-речевого взаимодействия (Н. Д. Арутюнова).
Диалог рассматривается как коммуникативный акт, где имеет место смена ролей говорящего и слушающего. При этом они не только обмениваются единичными высказываниями, а сопоставляют их, выстраивая эти высказывания в последовательно-временной ряд, объединяя их при этом темой и ситуацией общения. Такая последовательность связной речи, как дискурс, «творимый» в речи связный текст, рассматривается в событийном плане. Это текст, в котором актуализируются не только собственно языковые факторы, такие, как правила сочетаемости слов и последовательности высказываний, их интонационное оформление, формы переспроса, перебивания партнера, виды реакции на вопрос и т. п., но и неязыковые (экстралингвистические факторы) - познавательные, этнографические,
социокультурологические, психологические и др. В дискурсе актуализируются невербальные средства, правила речевого этикета. Недаром говорят, что дискурс - это речь, «погруженная в жизнь» [12]. Для студентов неязыковых вузов иностранный язык выступает средством углубления знаний по специальности за счет изучения международного опыта. В связи с этим остро встает вопрос об отборе языкового материала, на основе которого будет осуществляться обучение.
Учитывая сложность процесса общения, необходимо рассмотреть его функции. Большинство исследователей (Б. Ф. Ломов, Е. В. Руденский, Г. М. Андреева, Е. Е. Боровкова, М. И. Еникеев, О. Л. Кочетков и др.), исследуя функции и структуру общения, различают информационно-коммуникативную (прием и передача информации), регу-лятивно-коммуникативную (интерактивную - организация взаимодействия людей в их совмествной деятельности), перцептивно-аффективную (процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе отношений и взаимопонимания). Все исследователи отмечают, что в реальной действительности все функции общения переплетаются. Одна какая-либо сторона общения не существует изолированно от других, и выделение их возможно только для анализа, в частности для построения системы экспериментальных исследований. Общение во всех случаях есть процесс взаимодействия с целью обмена на трех уровнях: информационном, регулятивно-организационном и перцептивно-аффективном.
В процессе диалогического общения на первый план выдвигается информативная функция общения, сопровождающаяся когнитивной. Информативно-когнитивная функция общения охватывает все те процессы, которые могут быть описаны как передача - прием информации. В реальных процессах общениях между людьми информация не только передается - принимается, но и формируется, создается вновь.
При обучении иноязычной диалогической речевой деятельности важно выделить и описать такую функцию общения, как эмоционально-эмпа-тийная. Общение может рассматриваться, по мнению Б. Д. Парыгина [13], не только как акт осознанного, рационального оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционально контакта между людьми. Здесь на передний план выдвигается такая специфическая черта межличностных отношений, как их эмоциональная основа, которая означает, что отношения в процессе общения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу в процессе их взаимодействия.
А. В. Мудрик [14] отмечает, что общение - «важнейшая детерминанта эмоциональных состояний че-
ловека». Благодаря эмоционально окрашенному процессу общения люди передают друг другу не только какой-то текст, но и эмоциональный подтекст. Этот подтекст может усиливать смысл текста, ослаблять его, противоречить ему. В результате вокруг общающихся людей возникает своеобразное «эмоциональное облако» - аура (от греч. аига -дуновение ветерка), которое и делает общение лицом к лицу столь же желанным и необходимым.
Если процесс иноязычной диалогической речевой деятельности рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее. Это позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности в рамках межкультурного общения. В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», ролями, функциями, распределить задачи, спланировать общую деятельность. Очень важным становится функция регулятивно-организационная.
Для того чтобы овладение технологией диалогического общения было успешным, необходимо выделить группу умений иноязычной речевой диалогической деятельности, исходя из основных функций общения.
Речевое умение определяют как способность субъекта осуществлять то или иное иноязычное речевое действие по оптимальным параметрам. Е. И. Пассов считает, что «речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач обучения» [15]. А. А. Леонтьев определяет иноязычное речевое умение, прежде всего, как способность осуществлять то или иное иноязычное речевое действие или их ряд по оптимальным параметрам [16].
В научном исследовании Н. Ю. Кабановой под речевым умением диалогического говорения понимается способность субъекта осуществлять простое или сложное диалогическое речевое действие в условиях завершенного диалогического единства взаимодействия-обмена на уровне информативно-когнитивном и регулятивно-организационном в тесной связи с эмативно-эмпатийной стороной в ситуациях делового общения [17].
Существуют различные подходы к выделению умений иноязычной диалогической речевой деятельности. Рассматривая умения, позволяющие субъектам деловой коммуникации устанавливать, сохранять и развивать контакты, связи, отношения и взаимодействие с партнерами, Т. А. Горева, принимая во внимание структурно-функциональные составляющие процесса общения (информационную, орга-
низационно-деятельностную и эмоционально-эмпа-тийную) на основании коммуникативных, информационных, когнитивных, эмотивных, конативных, креативных функции, выполняемых субъектом общения, выделяет семь групп умений, а именно:
- умение нормативного этикетно-речевого контактного поведения с целью вхождения в общность (группы, коллектива) или выхода из нее;
- умение функционально-речевого поведения субъекта во взаимодействии с другими субъектами с целью поддержания устойчивых взаимосвязей и взаимоотношений в общности (группе, коллективе);
- умение диалогически организованного информационно-контактного взаимодействия субъектов;
- умение функционально-ролевого и функционально-статусного поведения субъектов в различных моделях взаимодействия;
- умение положительно окрашенного коммуникативно-речевого поведения субъекта в равно-партнерском взаимодействии;
- умение регулятивно-координационного и мо-тивационно обусловленного поведения субъекта во взаимодействии с партнерами;
- умение креативно-аргументированного коммуникативно-речевого поведения субъекта во взаимодействии с партнерами [18].
Рассматривая умения иноязычной диалогической речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации, А. Г. Канцур также выделяет группы умений, а именно: умение информативного аудирования/чтения диалога и три группы умений, выделенных в соответствии с тремя составляющими процесса общения, как то: информативно-когнитивные, эмоционально-эмпатийные и регулятивно-орга-низационные диалогические умения [19].
Таким образом, процесс иноязычной диалогической речевой деятельности во всех моделях, кроме первой, начинается с аудирования или чтения, понимания и извлечения социокультурной информации из страноведческих звучащих или печатных источников. Обучающегося интересует определенная социокультурная тема, он выделяет новую, оригинальную, нужную ему информацию, сравнивает, сопоставляет со своей, устанавливает, что совпадает, а что является новым. Так происходит взаимодействие-обмен между субъектом диалога и автором страноведческих материалов. В связи с этим первую группу умений А. Г. Канцур обозначает как умения информативного аудирования и чтения-диалога, которая состоит из трех подгрупп в зависимости от вида информативного аудирования или чтения-диалога:
1) умения оценочно-информативного аудирования / чтения-диалога;
2) умения присваивающе-информативного аудирования / чтения диалога;
3) умения создающе-информативного аудирования / чтения-диалога.
Важнейшая сторона диалогического общения заключается в информационном обмене между людьми как разных, так и одной культур. Поэтому вторую группу умений можно обозначить как информативно-когнитивные диалогические умения, которые подразумевают действия по установлению контактов и целенаправленных взаимоотношений с носителями родной и другой культуры, адаптации к новой культуре, по ведению и поддержанию беседы средствами иностранного языка, действия по извлечению информации и обмена ею в целях создания нового творческого продукта. В связи с этим можно разделить эту группу умений на три подгруппы, которые выполняют вполне определенные задачи в процессе межкультурной коммуникации:
1) диалогические умения профессионально-речевого поведения коммуникантов с целью эффективного межкультурного взаимодействия;
2) умения диалогически организованного информационно-контактного взаимодействия коммуникантов;
3) диалогические умения регулятивно-аргумен-тированного коммуникативно-речевого поведения коммуникантов в процессе межкультурной коммуникации.
Большую роль здесь играет явление эмпатии как способности людей представить себя на месте других, чтобы понять их чувства и мировоззрение. Умение наблюдать, фиксировать различия и не делать при этом крайних выводов, проявляя терпимость к «чужому», не такому, «как у нас», становится одной из основных предпосылок быстрой и эффективной адаптации в чужой культурной среде. Толерантность предполагает постоянную готовность к диалогу, признание другого мнения, уникальности, неповторимости и ценности другой личности, тем самым создается атмосфера доверия, равенства и терпимости друг к другу. Необходимо также отметить, что сложные взаимоотношения субъектов диалога, которые складываются в процессе иноязычной диалогической речевой деятельности, всегда должны устанавливаться на принципах положительного эмоционального поля. В связи с важностью этих позиций следует выделить третью группу эмоционально-эмпатийных диалогических умений и две ее подгруппы:
1) диалогические умения межкультурной социализации;
2) диалогические умения положительно окрашенного эмоционального коммуникативно-речевого поведения коммуниканта в равнопартнерском взаимодействии.
Выполнять задачи достижения эффективного межкультурного взаимодействия за счет правильной организации и регуляции предназначена четвертая группа регулятивно-организационных умений. В этой группе умений А. Г. Канцур выделяет следующие подгруппы:
1) диалогические умения нормативного этикет-но-речевого контактного поведения с целью начала межкультурного общения и завершения его;
2) диалогические умения функционально-ролевого и функционально-статусного поведения коммуникантов в процессе межкультурного взаимодействия;
3) диалогические умения мотивационно обусловленного и регулятивно-координационного поведения коммуникантов в процессе межкультурного взаимодействия.
В заключение следует выделить ряд важных положений. Диалог, являясь первичной, естественной языковой формой общения, означает в античном понимании «мысль, разделенную двоими», тем самым интегрирует в себе древнейшие представления о диалогичности, философской многомерности бытия человека.
Учитывая исследования Г. Г. Гадамера, М. М. Бахтина, Ю. М. Лотмана, В. С. Выготского, В. С. Библера и многих других, выделить вечные универсальные характеристики диалогической природы сознания человека, для которого жить - «значит участвовать в диалоге». Диалогическая природа самого человеческого бытия обнаруживается при взаимодействии двух сторон. Соглашаясь с мыслью М. М. Бахтина, что «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается «человек в человеке», как для других, так и «для самого себя», позволила описать общение как взаимодействие-обмен на трех уровнях: когнитивно-информационном, эмотивно-отношенческом и регулятивно-организационном, все три стороны которого имеют место в диалоге. Данные характеристики и анализ исследований по проблеме дали возможность выделить основополагающие функции общения, которые должны учитываться при выделении основных умений иноязычной диалогической речевой деятельности.
Под речевым умением диалогического говорения понимается способность субъекта осуществлять простое или сложное диалогическое речевое действие в условиях завершенного диалогического единства взаимодействия-обмена на уровне информативно-когнитивном и регулятивно-организацион-ном в тесной связи с эмотивно-эмпатийной стороной в ситуациях делового общения.
И, наконец, диалог, рассматриваемый как коммуникативный акт, где имеет место смена ролей говорящего и слушающего, выстраивается в событийном плане в виде дискурса как совокупности процесса и результата. Это «творимый» в речи связный текст актуализирует не только собственно языковые, но и экстралингвистические факторы. И если анализировать диалог с точки зрения целе-полагания, то следует отметить, что цели-результаты диалогического общения будут связаны с порождением диалогического текста как дискурса и цели-задачи с осмыслением, пониманием, накопле-
Т. В. Белоусова. Реализация метода диалога культур при изучении литературы Серебряного бека
нием и обработкой информации для последующего порождения диалогического текста.
Примечания
1. Мальцева Н. А. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в высших учебных заведениях // Иностранные языки в школе. 2006. № 7.
2. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
3. Зимняя И. А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке. М., 1978. С. 41, 52.
4. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. Киев, 1994. С. 319.
5. Тучкова Т. У. Стратегия обучения иноязычному диалогическому общению в средней школе // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Известия Воронежского госпединститута. 1982. С. 83.
6. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М., 1990. С. 135.
7. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): пособие для учителей. Киев, 1989. С. 6.
8. Галанова О. А. Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. С. 10.
9. Горева Т. А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002; Серова Т. С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь, 2001.
10. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
11. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высш. учеб. заведений. М., 2001. С. 91.
12. Конецкая В. П. Социальная коммуникация: учебник. М., 1997. С. 106.
13. Парыгин Б. Д. Анатомия общения: учеб. пособие. СПб., 1999.
14. Мудрик В. А. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие. М., 2001.
15. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991. С. 32.
16. Леонтьев А. А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
17. Кабанова Н. Ю. Обучение будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности во взаимосвязи с профессионально-ориентированным информативным чтением: дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 2006.
18. Горева Т. А. Указ. соч.
19. Канцур А. Г. Обучение иноязычной диалогической речевой деятельности будущих учителей на основе страноведческой информации: дис. . канд. пед. наук. Пермь, 2004.
УДК 13.00.02
Т. В. Белоусова
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА ДИАЛОГА КУЛЬТУР ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ СЕРЕБРЯНОГО ВЕКА
Автор статьи доказывает, что изучение литературы Серебряного века в школе должно вестись с помощью метода диалога культур, так как творчество этого периода сознательно ориентировано на диалог с наследием мировой культуры. В качестве примера рассматривается культурный диалог литературы Серебряного века с культурой Италии. Автором предложен способ реализации метода диалога культур на уроке литературы.
The author argues that the literature of the Silver Age should be taught at school applying the dialogue of cultures technique since creative work of the period is consciously focused on the dialogue with the heritage of the world culture. As an example, the author refers to the cultural dialogue of the literature of the Silver Age with the culture of Italy. The author suggests the way to apply the dialogue of cultures technique at the literature lesson.
Ключевые слова: диалог культур, методология, метод, литература, урок, Серебряный век, Италия, литературная гостиная.
Keywords: dialogue of cultures, methodology, technique, reading lesson, the Silver Age, Italy.
В лирике Серебряного века ведется активный поиск новых выразительных средств, нового поэтического слова, новой литературы, при этом особую роль получает реализация смыслов мировой культуры. Человек в литературе той эпохи перестает быть организующим центром, интерес смещается в сторону взаимодействия собственной культуры с культурами других стран, других времен. В XX в., по мнению исследователя Н. А. Петровой, наметился особый характер отношения бытия и культуры: «Бытие вытеснено культурой, приобретшей онтологический статус... Основа новой литературы - не в бытии, а в культуре» [1]. Культурное «переживание» дает ключ к прочтению мира. Деятели Серебряного века создают своего рода «палимпсест», «текстус рескриптиус», накладывая на «старый» текст «новый», собственный. Мыслители рубежа веков постоянно отсылают читателей и зрителей к истокам, восстанавливают разорванные связи. Культура для представителей Серебряного века была не просто наследием прошлого, в котором слиты воедино авторы разных времен и исторические эпохи, но и синхронным синтетическим образованием, находящим свое беспрерывное выражение в поэтическом слове. «Поэзия - плуг,
© Белоусова Т. В., 2012
