CC BY
406
УДК 372.8
Фролова Татьяна Петровна
кандидат педагогических наук, доцент Пермский национальный исследовательский политехнический университет
КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНФОРМАЦИИ
В данной статье рассматривается вопрос о разработке комплекса упражнений, основанием для создания типологии которых является выделение групп умений иноязычной диалогической речевой деятельности и дидактической модели диалога, специально созданной для обучения иноязычной диалогической речевой деятельности. В основе модели стоит микромонолог двух субъектов говорения, представляющий собой диалог смыслов каждого участника. Созданная типология упражнений, направленная на формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности, включает три типа упражнений и соответствующие им виды.
Ключевые слова: речевое упражнение, коммуникативно-деятельностный подход, умения иноязычной диалогической речевой деятельности, типология упражнений.
Процесс обучения диалогическому говорению предполагает тщательный отбор вербальных и невербальных средств, а также обязательное соотнесение каждой единицы речевого материала с конкретными действиями для решения конкретной методической задачи. Таким образом, своевременно встает вопрос о выборе единицы обучения для овладения речевым материалом и формирования умений.
Для определения единицы обучения иноязычной диалогической речевой деятельности обратимся к теоретическим позициям, разработанным И.Л. Бим, А.А. Леонтьевым, Е.И. Пассовым, Т.С. Серовой, В.Л. Скалкиным, С.Ф. Шатиловым и др.
Под упражнением в отечественной методике понимается специально организованное одно-и многократное выполнение отдельных или последовательного ряда операций, действий или какой-либо деятельности в целях овладения ими или совершенствования их в учебных целях [1].
С.Ф. Шатилов понимает под упражнением «специально организованное в учебных условиях одно- и многоразовое выполнение отдельной или ряда операций либо действий речевого характера» [15, с. 55]. Е.И. Пассов рассматривает упражнение как средство обучения речевой деятельности [6]. И.Л. Бим, Т.С. Серова [1; 11] рассматривают упражнение как методическую единицу иноязычной учебной деятельности, как форму единения материала и действий реализации.
Исходя из вышеизложенного, под единицей обучения иноязычной диалогической речевой деятельности понимается особым образом организованное упражнение в иноязычной диалогической речевой деятельности, которое предусматривает принятие и реализацию смыслового решения в процессе аудирования высказывания партнера и следующего за ним речевого коммуникативного поступка с текстом-высказыванием в условиях коммуникативно-речевой ситуации.
В данном исследовании определение упражнения для обучения иноязычной диалогической
речевой деятельности уточняется и расширяется, так как результатом диалогической речевой деятельности является порождение диалогического дискурса, состоящего из микромонологов как встречи-столкновения двух субъектов. Так, под упражнением нами понимается единение формируемого умения, аутентичного фрагмента и речевых действий диалогического говорения, результатом которых является порождение фрагмента диалогического дискурса.
Для того чтобы упражнение как единица обучения иноязычной диалогической речевой деятельности стало основным способом управления формированием умений диалогической речевой деятельности, оно должно обеспечить реализацию ряда требований (И.Л. Бим, Т.С. Серова, Е.Ю. Панина, М.А. Мосина, Т.А. Горева и др.):
- постановка коммуникативной задачи и ориентиров в способах ее решения (они должны быть лаконично и четко сформулированы);
- создание нужной мотивации, интереса к процессу решения или к результату, за счет создания установки, побуждающей к действию, стимулирующей мыслительную и речевую активность обучающихся;
- обеспечение вербальными и невербальными стимулами и опорами при постепенном их убывании;
- коммуникативная направленность;
- использование приема, называемого разностью информационных потенциалов говорящих: ситуации общения в упражнениях заданы на основе различной степени осведомленности участников диалогического общения относительно предмета коммуникации;
- обратная связь, не слишком отодвинутая во времени, положительное подкрепление.
Как указывается в работах таких исследователей как О.А. Галанова, Т.А. Горева, Н.Ю. Кабанова, А.Г. Канцур и др., речевое упражнение как единица обучения умениям иноязычной диалогической речевой деятельности субъекта, осуществляющего
речемыслительную деятельность, соотносится с её внутренней структурой. В соответствии с побуди-тельно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской и контрольно-исполнительной фазой речевой деятельности упражнение состоит из трёх частей.
В первой части, которая представляет собой инструкцию-задание, формируется задача и условия её выполнения. Вторая часть соотносится с ориентировочно-исследовательской фазой речевой деятельности диалогического говорения. Здесь происходит создание вербального решения в виде диалогического дискурса в соответствии с намеченным субъектом планом речевого поведения. Третья часть упражнения по обучению стратегиям речевого поведения соответствует контрольно-исполнительной фазе речевой деятельности и выражается достижением цели - выработки совместного согласованного решения на основе протекавшего во второй части обмена речемыслительными действиями.
Задачу в упражнении следует понимать как заданную в определенных условиях коллективную и индивидуальные цели-результаты коммуникативно-речевой деятельности субъектов.
При использовании какого-либо количества упражнений в обучении иноязычной речевой деятельности можно говорить, по мнению Е.И. Пассо-ва, о 1) комплексе упражнений, т.е. совокупности упражнений, направленных на усвоение какого-либо частного явления (действия) или небольшой их группы; 2) подсистеме упражнений, т.е. совокупности упражнений для усвоения какой-либо одной стороны речи (грамматической, лексической, произносительной); 3) частной системе упражнений или совокупности упражнений для усвоения какого-либо вида речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письма); 4) общей системе упражнений, т.е. совокупности упражнений для обучения языку в целом [8, с. 77].
Первый компонент упражнения - постановка задачи - соотносится с побудительно-мотивацион-ной фазой иноязычной диалогической речевой деятельности. Каждое задание к упражнению должно носить характер инструкции.
Основываясь на принципе ситуативной обусловленности при обучении иноязычной диалогической речевой деятельности, необходимо учитывать роль и место факторов ситуации в обучении диалогическому говорению на основе языковой информации [13]. В процессе обучения иностранному языку мы должны подготовить студентов к общению на этом языке в условиях профессиональной деятельности. Ориентиром в организации обучения служат коммуникативно-речевые ситуации в рамках диалога, то есть задания, моделирующие жизненные обстоятельства.
В первой части упражнения учащийся ориентируется не только в инструкции и сформули-
рованных в ней условиях, но также и в звучащем или печатном тексте, который обеспечивает предметный план как главное условие диалогического говорения. Текст как смысловое целое может быть представлен разнообразными вариантами: макротекст, текст, абзац, субтекст (группа абзацев), при этом не только в вербальном, но и в невербальном виде. Действия с целым текстом обуславливают мыслительные операции на стадии поиска и принятия смыслового вербального решения.
Во второй части упражнения при осуществлении ориентировочно-исследовательской фазы деятельности основным считается непосредственно иноязычной диалогической речевой деятельности, во время которой происходит обмен социокультурной и профессионально-ориентированной информацией. Контроль/самоконтроль выведенного во внешний план результата ориентировочно-исследовательской фазы находит отражение в реализации решения - контрольно-исполнительской фазы - третьей части единицы деятельности.
Основанием для создания типологии упражнений является выделение групп умений иноязычной диалогической речевой деятельности и дидактической модели диалога, специально созданной для обучения иноязычной диалогической речевой деятельности. В основе модели стоит микромонолог двух субъектов говорения, представляющий собой диалог смыслов каждого участника [14].
Созданная типология упражнений, направленная на формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности включает три типа упражнений и соответствующие им виды (см. рис. 1).
Информационная основа в системе упражнений может быть представлена как в вербальной, так и в невербальной, так и смешанной форме. Извлечение информации из разнообразных источников позволяет слушающему, читающему присвоить знание и превратить его в свою внутреннюю информационную основу для своей будущей профессиональной деятельности, включающей в себя и деятельность в ситуации диалогического общения. Это превращение является необходимым условием смыслового взаимодействия участников диалога. Такое взаимодействие характеризуется тем, что каждый участник диалога стремится изменить смысловое поле партнёров в соответствии со своим собственным [2].
В нашем курсе обучения иноязычной диалогической речевой деятельности в качестве внешней информационной основы используются разнообразные тексты. По способу предъявления это и письменно зафиксированные тексты из отечественной и зарубежной литературы и периодики, макротекст, а также тексты, звучащие из аудио и видеофрагментов. Внешняя информационная основа организуется по принципу предметности
Рисунок 1. Комплекс упражнений в иноязычной диалогической речевой деятельности
и должна быть доступна каждому, в этом мы видим условие для создания равнопартнёрского обмена мыслями и мнениями в процессе диалога. Для того чтобы такой диалог состоялся необходимо, чтобы каждый его участник имел возможность овладеть любой информацией в рамках обсуждаемой проблемы. Нужно, чтобы такая информация представляла для него интерес, была бы новой, необычной и т. д. Из информационных источников данного курса большинство используется на этапе подготовки диалога: демонстрируются аудио и видеофрагменты, предлагаются специально подобранные проблемные тексты, рематически связанные с темой будущего диалога. Количество источников принципиально не ограничено, открыто: студенты стимулируются к сбору разнообразной информации в виде вербальной, невербальной и смешанной основы, как на иностранном, так и на родном языке. Большой объём поглощаемой информации служит для выравнивания уровня информированности будущих участников диалога, что призвано оптимизировать его протекание. Кроме текстовых материалов в момент дискуссии могут быть использованы разнообразные невербальные и смешанные опоры в виде плакатов, таблиц, схем, графиков, рисунков, моделей и т.д.
К упражнениям предъявляются следующие требования: направленность на обучение определенному виду речевой деятельности; наличие конкретной задачи, соотносящейся с ближайшими и дальними целями развития видов речевой деятельности; заданность конкретного речевого действия и определенность условий его выполне-
ния; заданность предмета действия; прогнозирование речевого продукта, результата; обеспечение стимулов и опор и постепенное их убывание; не слишком отодвинутая во времени обратная связь, положительное подкрепление; целесообразность (направленность на решение конкретной задачи и соотнесенность с конечной целью обучения); профессиональная и коммуникативная направленность, ситуативная отнесенность; четкость инструкций (наличие четкой установки на осуществление именно тех действий и операций, которые подлежат формированию) в форме риторического вопроса, наглядности и других средств манипуляции, имеющих определенное психологическое содержание, вызывающее конкретные речевые и практические поступки и способы осуществления этих поступков [4; 5; 7; 9; 12; 10; 3].
Упражнения, соответствующие этим требованиям, предопределяют деятельность учащихся, практически моделируют ее, апеллирует к их по-требностно-мотивационной сфере, к знаниям, навыкам и умениям, материально обеспечивая их конкретную реализацию (И.Л. Бим).
Соблюдение данных требований отражается в формулировках заданий к разным видам и типам упражнений. Так, например, формулировка задания к первому виду упражнений I типа:
Прослушайте/прочитайте текст по теме «Поступление в вуз: трудности», осмыслите содержание и используйте понятую информацию для порождения информационных единиц о конкретных возникающих трудностях в виде микромонолога.
It is difficult to get into university nowadays. There are many candidates for one place. The chaos in the summer, choosing a university, the failures and successes, all this is brought about by differences in living standards and varying standards in the schools. Our system is simply unfair.
Сейчас очень трудно поступить в университет. Много претендентов на одно место. Летний хаос, выбор университетов, провалы и победы - все вызывается различиями в уровне жизни и неравноценностью школ. Наша система просто несправедлива.
Для снятия трудностей, вызванных недостаточным словарным запасом, упражнение сопровождается лексическими единицами по проблеме: to get into university - поступить в институт; chaos - хаос, суматоха; to choose a university - выбрать университет; to bring (brought) - приносить, вызывать; differences - различия; living standards - уровень жизни; varying standards - различия в уровне жизни; unfair - несправедливый.
Второй вид заданий первого типа упражнений может иметь следующую формулировку:
Прочитайте/прослушайте фрагмент микродискурса об условиях проживания студентов в общежитии юридического колледжа и извлеките информацию о преимуществах проживания в общежитии из предлагаемых фотографии, используйте их в качестве содержания Вашего микромонолога.
Формулировка задания к третьему виду упражнений первого типа:
Участвуйте в диалоге с партнером и на его запрос о согласии выскажитесь, повторив в Вашем микромонологе-рассуждении все предложенные аргументы, доказывающие правомерность тезиса: «Назначение Элиу Рут на пост министра обороны было оправданным».
В 1864 окончил с отличием Гамильтонский колледж, а в 1867 - юридическую школу Университета Нью-Йорка. После года практики он основал собственную юридическую фирму и к 30 годам стал известным адвокатом, специализировавшимся в области корпоративного права.
Его профессиональные качества, аналитический склад ума, умение найти нестандартные решения в сочетании с ораторскими качествами сделали его общепризнанным лидером американского сообщества адвокатов.
В 1899 американский президент МакКинли пригласил Рута занять пост министра обороны. Назначение вызвало много шума, так как после окончания испано-американской войны все ожидали назначение на этот пост военного, но никак не юриста. Рут принял предложение от американского президента. Лексические единицы: graduate from - заканчивать (вуз); Law school of University of New York - Юридическая школа Университета Нью-Йорка;
to found own law firm - основать собственную юридическую фирму;
to specialize in Corporate law - специализироваться в области корпоративного права;
professional qualities - профессиональные качества; analytical mentality - аналитический склад ума; ability to find non-standard decisions - умение найти нестандартные решения;
oratorical qualities - ораторскими качествами. Помимо некоторых лексических единиц студентам понадобится знание речевых клише для построения своего микромонолога в виде рассуждения-доказательства такие, как in my opinion -моему мнению, на мой взгляд; from my point of view - с моей точки зрения; I think - я думаю, я считаю; firstly - во-первых; secondly - во-вторых; as a result - как результат и т.д.
Пример формулировки задания к четвертому виду упражнений:
Примите участие в диалоге, выслушайте партнера о ... и в ответ на его высказывание докажите правомерность утверждения ..., используйте для рассуждения-доказательства повествование.
К пятому виду упражнений первого типа можно предложить задание со следующей формулировкой:
Выслушайте партнера, просмотрев данный Вам текстовый материал, согласитесь частично с предложенным рассуждением о . и дополните совершенно новой информацией, полученной в дополнительном текстовом материале.
Примерная формулировка задания к шестому виду упражнений:
Вам предстоит принять участие в диалоге с Вашим микродиалогом, чтобы доказать, что ..., используйте для этого в Вашем устном высказывании подчеркнутые в Вашем печатном источнике важные для доказательства факты (цифры, примеры и т.д.).
К седьмому виду упражнений можно предложить следующий пример формулировки задания:
Участвуя в диалоге с партнером, выслушайте его микровысказывание о примерном перечне дисциплин первокурсников юридических вузов в Америке и продолжите, одобрив его информацию, раскрывая содержание относительно частностей, деталей и т.д.
В качестве тезиса предлагается утверждение: "The curriculum of the first year students at Baylor Law School of the USA is closely connected with the future profession"(«Расписание студентов-первокурсников Бейлорского юридического факультета США непосредственно связано с будущей профессиональной деятельностью»).
The curriculum at Baylor Law School.
First Year.
Like most law schools, Baylor Law School has a curriculum that consists of required classes intended to provide the foundation upon which students will build during their second and third years. Students learn the basic principles of legal reasoning and case analysis. Although it may not seem like it, students will cover less material the first year so that they are able to focus on learning to think like a lawyer.
First-Year Required Courses
Appellate Advocacy and Procédure Civil Procédure Contracts I and II Criminal Law Criminal Procedure
Introduction to Law & the Legal Profession Legislation, Administrative Power, and Procedure (LAPP) Legal Analysis, Research, and Communication I and II (LARC)
Учебный план на Юридическом факультете Бэйлора.
Первый год обучения.
Как у большинства юридических школ, у Юридической школы Бэйлора есть учебный план, который состоит из предметов, формирующих основу, необходимую для обучения на втором и третьем курсе. Студенты изучают основные принципы доказательства и анализа. Необходимые курсы первого года обучения: Апелляционная защита и процедура Гражданский процесс Контракты I и II Уголовное право Уголовное судопроизводство Введение в закон и профессию юриста Законодательство, административная власть и процедура
Юридический анализ, исследование и коммуникация
Формулировки заданий ко второму типу заданий будут зависеть от сочетаемости простых умений. Например, первый вид упражнений второго типа может быть представлен упражнениями первого, третьего и пятого видов упражнений первого типа или пятого и седьмого вида. Но в данном виде количество не должно превышать трех компонентный состав. Во второй группе второго вида компонентный состав может варьироваться от трех до пяти, и возможными сочетаниями могут быть умения второго, третьего, четвертого и седьмого видов первого типа.
Упражнения третьего типа осложнены тем, что они строятся на основе коммуникативно-речевой ситуации, и формулировки заданий к данному типу упражнений будут основываться на каждой конкретной ситуации.
Таким образом, под единицей обучения иноязычной диалогической речевой деятельности понимается особым образом организованное упражнение в иноязычной диалогической речевой деятельности, которое предусматривает принятие и реализацию смыслового решения в процессе аудирования высказывания партнера и следующего за ним речевого коммуникативного поступка с текстом-высказыванием в условиях коммуникативно-речевой ситуации. Уточняя данное понятие, мы рассматриваем упражнение как единение формируемого умения аутентичного фрагмента и речевых действий диалогического говорения, результатом которых является порождение фрагмента диалогического дискурса.
Разработанная типология упражнений, направленная на формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности включает три типа упражнений: I тип - Условно-речевые упражнения по формированию простых речевых умений диалогического говорения и его семь видов; II тип - Условно-речевые упражнения по формированию сложных речевых умений по модели и его два вида; III тип -Коммуникативно-речевые ситуационно-обусловленные упражнения по формированию сложных умений диалогического говорения и его четыре вида.
Профессиональная направленность упражнений предполагает присвоение студентами в ходе выполнения упражнений умений, связанных с осмыслением профессионально-значимой информации и ее оценкой. Функциональная направленность упражнений выражается в указании цели - индивидуального результата формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности, связанной с интеллектуальной активностью студентов. При учете личностно-дея-тельностного подхода обучение «преломляется» через личность учащегося его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д. Стимулирование речемыслительной деятельности в процессе обучения иноязычной диалогической речевой деятельности осуществляется за счет проблемной формулировки коммуникативной задачи. Индивидуализация упражнений обеспечивается возможностью осуществить действия профессионально-значимой информацией разного уровня сложности. Специфические особенности чтения различных видов текстов, аудирования и просмотра видео материалов, являющиеся средствами информационного обеспечения иноязычной диалогической речевой деятельности, позволяют выбрать собственный темп работы, что позволяет осуществить индивидуальный подход в обучении.
Библиографический список
1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.
2. Галанова О.А. Информационная основа речевой деятельности при обучении дискутированию на иностранном языке // Журнал теоретических и прикладных исследований. - 2007. - № 4 (46). - С. 74-77.
3. Дубровина М.А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению (на материале немецкого языка): дис. ... канд. пед. наук. - Пермь, 2002. - 194 с.
4. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. -1994. - № 1. - С. 77-88.
5. Лапидус Б.А. Типология упражнений: дискуссия продолжается // Иностранные языки в школе. - 1979. - № 14. - С. 24-38.
6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
7. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 276 с.
8. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению // Иностранные языки в школе. - 1977. - № 6. - С. 39-45
9. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.
10. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. -Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2001. - 221 с.
11. Серова Т.С., Зайцева Л.В., Шишкина Л.П. Система упражнений профессионально-ориентированного взаимосвязанного обучения всем видам
иноязычной речевой деятельности. - Пермь: ППИ, 1990. - 130 с.
12. Скалкин В.Л. Ситуация, тема, текст в лингвистическом аспекте // Русский язык за рубежом. -1983. - № 3. - С. 52-58.
13. Фролова Т.П. Речевая ситуация как основа моделирования диалогического взаимодействия на иностранном языке // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. материалов XXVI Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Изд-во НГТУ 2012. - С. 303-305.
14. Фролова Т.П. Умения иноязычной диалогической речевой деятельности специалистов в сфере юриспруденции // Вестник ПНИПУ: Проблемы языкознания. - 2014. - № 9. - С. 50-59.
15. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - 222 с.
